从知识社会学的视角审视课程知识的呈现策略:一个导论

知识社会学从社会的空间广度、历史的时间深度，以现实因素的作用、知识的建构倾向与心智力量三重眼光审视社会中成为“知识”的各种现实，由此回答了其核心问题之一“知识是如何呈现的?”在从现实空间到可能空间的拓展中，从理论到心智的游走闻，试图使知识呈现的各种策略显现。从知识社会学的上述眼光出发，对课程知识的呈现策略作深入研究，可使课程社会学从原有只对“课程内容”的关注转移至对“课程知识呈现策略”的关注。之所以强调对课程知识呈现策略的关注，是因为内含于知识呈现中的各类因素比起知识内容中的因素更为潜隐、更难察觉。     

指向深度学习的知识建构——基于对高等教育中“教”与“学”的思考

当前高等教育教学存在着浅表化、形式化、短视化等问题,理解与实践“深度学习”是推动高等教育教学改革、提振大学生学习力的有效途径。“深度学习”强调学习者主动的知识建构,但“知识建构”与传统教育观中的“知识传授”并非二元对立的关系,而是分别站在“教”与“学”立场的两种对大学生学习的不同阐述。大学教师应充分认识二者的辩证关系,探寻一条指向学生深度学习中知识建构的教学路径：以知识传授作为教育的重要根基与关键目标;“全景式”呈现知识,引发学生的具身学习;挖掘知识的负载价值,实现知识的“再创造”。     

构建“有机化”高校教师专业化知识结构

高等教师知识结构存在的问题 （一）知识建构失衡我国高等教育非常重视“课堂知识的传授”,使得高校教师片面强调专业性知识的积累,而忽略了其他素养的提升。并且,由于教师评价体制的缺陷,教师的精力绝大多数都被“限制”于专业领域的科学研究之中。教师“专业化知识”呈现只注重发展“专业性知识”一维化的不良倾向。     

高中生物学习中的限制因素

在高中生物知识的学习中，经常会遇到关于“限制因素”的问题．对“限制因素”的研究，是探究生物的生命活动规律等生物学现象以及科研、生产、环境保护等的重要要求．如何正确认识“限制因素”问题和解答含有“限制因素问题”的习题呢？本文从“限制因素”内涵、特征，常呈现的章节及相关知识、习题入手，对包含有“限制因素”的生物学知识作一些探讨，望能对学习有些帮助．     

知识管理：教师携手新课程的自觉选择

教师个人知识管理 个人知识可以分为外显知识和内隐知识，或日显性知识和隐性知识。外显知识就是“看得见摸得着”的知识呈现，比如教学论、编写的教材、教学流程指南等等。内隐知识是经过长期积累的“只可意会不可言传”的充满“自我”色彩的知识，比如教师的教学风格、教学经验、技巧或创意等等。     

“互联网+”学习场域下工程知识的有效建构

“互联网+”学习场域下,工程知识的获取途径更加广泛;网络教学资源丰富多样,学习时空自由无界,学习呈现很强的碎片化,学生主动构建工程知识体系的能力有待提高。通过翻转课堂和翻转学习,帮助学生突破知识的碎片化,实现工程知识的整合与重构;优化整合网络教学资源,采取线上与线下有机结合的混合式学习模式,促进工程知识建构;建立工程问题库,以解决工程问题为导向,采用探究式学习,将知识学习与研究问题相结合,培养自主学习能力,逐步构建工程知识体系,培养工程能力。     

随风潜入夜润物细无声——美国母语教科书知识的内容及呈现

知识是语文教科书的重要组成部分,知识的选择和呈现方式更是教材编者关注的焦点。基于不同社会制度、文化传统下的母语教科书在知识的内容和呈现方式上也有异曲同工之处,反映了母语教材建设的共同规律。但美国母语教科书按照“陈述一程序”结合型呈现知识方式及把知识渗透到引人入胜的故事情境中,呈现的方式契合了学生的情趣点,能最大限度地促使学生进行知识建构,使新知识以一种“随风潜入夜,润物细无声”的方式逐渐内化到学生的认知结构中。     

学风·场域·知识——关于抗战前清华知识人的考察

在中国现代学术史上,清华大学无疑是令人瞩目的研究对象,本文尝试借鉴知识社会学的思考路径,以文学叙述为依托,试图呈现清华知识人知识生产与发表的一般特征及其相关社会文化背景。对相关社会文化背景的考察分别从“学风”与“场城”两个维度进行。前者偏重探讨知识观念转变的影响,后者突出外在环境的作用。     

默会知识理论视野下的语文教学

一、默会知识理论的涵义 默会知识的概念见于英国著名的科学哲学家波兰尼在1958年出版的《个人知识》一书。他将人类通过认识活动获得的知识区分为“缄默”和“外显”两种形式。默会知识义称缄默知识、内隐知识,一般在行动中呈现,是一种只可意会不可言传的知识,是一种经常使用却又无法通过语言文字清晰表达或直接传递的知识。显性知识主要是关于事实和原理的知识,它可以用文本的形式进行传递。相对于显性知识,默会知识难以规范、难以捉摸,具有浓郁的个人色彩,     

基础教育课程"维权"意识的批判性审思

知识与课程是一对紧密联系的范畴,课程担负着知识传承的重任,追随社会知识理路的嬗变,知识的“客观性”、“普遍性”、“中立性”却在当今受到了动摇。“知识霸权”、“知识公平”问题相继出现。我们教育的目的就是要改变知识的探求思路,摒弃对知识的绝对信任,呼唤学生的反霸权实践,回归学生的“游戏人”形象,使学生学会“维权”,质疑、反思、批判知识,并赋权给学生,使他们的自主性得到建构。     

化学习题教学的实践与研究

古人云“授人以鱼，不如授人以渔．”看来授“渔”比授“鱼”更重要．我们平时的教学缺少学法及训练指导．学生库存的知识像一潭死水，用情景和信息无法激活，这是学习困难的原因之一．所以习题教学需要教师变换信息、点化过程、梳理知识．让学生透视知识的条件内涵，多角度试探解决同类问题，使知识结构化、条件化；让学生在分析问题时主动检索出有用的方法技能，在解决问题时能熟练自动地呈现．下面就我在习题教学中如何培养学生运用知识能力谈几点看法．[第一段]     

认知弹性理论及其对教师培训的启示

“认知弹性理论”是针对“结构不良知识”的习得和迁移而提出的一种学习理论。“认知弹性”是学习者应对“结构不良知识”时必备的一种灵活变通能力,提高“认知弹性”的基本途径是“知识解构”、“主题交错”和“知识的多次呈现”。认知弹性理论为教师培训提供了宝贵的启示,如教师培训要重视“由总到分”的教学设计、“师徒制教学方法”、“随机通达教学”和教师间的合作学习等等。     

知识的“技术”发展史与知识的“回归”

知识观是对知识本质的认识,是教育的认识论,也是教育工作的出发点和根本性问题,决定了课程教学内容乃至教育组织体系和服务模式。知识是人类对认知客体的认知和表征,受到媒介技术的影响,技术变革也推动着知识观的进步。以媒介技术发展为线索,知识的“技术”发展史可划分为口传时期、手写文字时期、印刷文字时期、电子传播时期、数字传播时期五个阶段,其在知识的表征形态、存储方式、传播载体、主要类型、传播方式上均有差异。在数字传播时期,基于互联网的信息空间使得知识内涵扩展、知识数量激增,随之出现的网络化知识呈现出分布式存储、动态变化、综合性碎片化、知识生产即传播等特点。知识的本质属性从静态的线性知识演变为动态的网络化知识。网络化知识呈现出复杂网络演化的规律,对其表征与抽取是揭示网络知识演化规律的关键。网络化知识可以汇聚人类全部智慧,通过“涌现”实现对认知客体的整体识别,能够及时汇聚并传播最新前沿成果,在完整性、复杂性、动态性三方面呈现“回归”知识本源的趋势。网络化知识的出现将引发教育内容和组织方式变革,推动学校与社会日益融合,并呼唤人才培养目标的转型。     

课程知识观的学理分析及其启示

在学理上,课程知识观是关于课程知识的“性质”、“功能”与“实践方式”等最根本性问题的理解。学校教育是通过课程知识的选择、组织和传递来实现人的生成的,通过对知识社会学视阈中课程知识观的学理分析与考察,为教育中人的生成提供了新的视角:在性质上,课程知识中“无人身”的中性判断被颠覆;在功能上,课程知识提供了“知性”与“人性”相遇的可能“场域;”在实践方式上,课程知识在其“组织策略”中生成人。     

论知识的本质∶从知识政治到知识经济

知识既分别善恶。怎样防范知识的邪恶运用,也就成了知识本质的焦点问题,文章认为,知识政治是知识本质的第一历史形态。“知识即权力”是其最高准则,因象征智慧的“哲学王”也会醉心于金银财宝,知识化的权力必然腐败。知识经济是知识本质的第二历史形态。它是知识和金钱通过资本媒介的联姻。“知识即金钱”是其游戏规则。知识经济绝大量理性的“乌托邦”,而是霸权的处女地。理性分岔以及工具理性与价值理性的严重失衡,是酿成知     

巧设“载体式”实验组，实现知识群的“横向”复习

高三化学二轮复习,一般认为就是把重难点知识挑出来再“纵向”强化一遍,这往往导致复习教学方法比较单一,缺乏“横向”构建知识体系的有效策略．同时,在具体操作中,高三二轮复习往往脱离了化学学科的实验特色,重点知识的呈现方式缺乏新意,课堂授课难以做到生动有趣．     

教师要成为聪明的“合作者”

新课程数学教材的呈现形式体现一种“问题情境——建立数学模型——解释、应用与拓展”的模式，在知识的形成过程中，新课程倡导在问题情境下学生采用“主动、探索、合作”的方式感悟知识，在教师的引导下建立数学模型，形成数学知识。不过，由于倡导学生自主、合作、探究性学习，常常使知识的形成过程这一环节进度放慢，     

程序性知识的教学策略

现代认知心理学把知识划分为“知什么”的陈述性知识和“怎么做”的程序性知识。认为程序性知识不是将知识作为直接陈述的对象,而是作为应用的对象,是一套解决具体问题的操作步骤和过程,主要用来解决做什么和怎么做的问题。传统知识观下的“知识”仅与“陈述性知识”相对应,而传统知识观下的“技能”恰与程序性知识相吻合,现代认知心理学认为技能是一套习得的程序性知识。     

从提问方式看近现代课程知识价值观的变迁

在选择什么知识进入课程这一问题上,“什么知识最有价值”这一提问方式产生于十九世纪自然科学繁盛的时期。“谁的知识最有价值”则由阿普尔在二十世纪提出,反映了体现在课程知识选择、组织、分配和评价过程中资本主义社会阶级、种族、性别的冲突和矛盾。从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”提问方式的转变,体现了人们的课程知识价值观从客观主义向主体主义的过渡和转向。     

论知识的本质:从知识政治到知识经济

知识既分别善恶 ,又行善作恶。怎样防范知识的邪恶运用 ,也就成了知识本质的焦点问题。文章认为 ,知识政治是知识本质的第一历史形态。“知识即权力”是其最高准则。因象征智慧的“哲学王”也会醉心于金银财宝 ,知识化的权力必然腐败。知识经济是知识本质的第二历史形态。它是知识和金钱通过资本媒介的联姻。“知识即金钱”是其游戏规则。知识经济决非理性的“乌托邦”,而是霸权的处女地。理性分岔以及工具理性与价值理性的严重失衡 ,是酿成知识政治腐败、知识经济霸权的深层根源。知识本质的善恶危机 ,需要通过知识道德加以消解。“美德即知识”,这既要求道德以知识为基础 ,又要求知识服务于道德理想及其价值目标