以“3+1”重身份对话小学英语阅读文本

与阅读文本高效对话,是通向高效英语阅读教学的桥梁。尝试以"3+1"重身份,即"读者/学生/编者+教师"身份对话小学英语阅读文本:学着"忘却",以"读者+教师"身份触摸文本;转换"立场",以"学生+教师"身份体悟文本;跳出"桎梏",以"编者+教师"身份洞见文本,从而使文本解读更灵活、更精准、更深入,有效落实学科育人。     

以读带写，心“动”诱导词“发”——“主题阅读”背景下，小学语文“读写联动”教学策略

虽然"读写联动"的最终目的是落在"写"上,但教师却应把重心放在学生对文本的"读"与"悟"上,引导学生通过体验与鉴赏、理解与反思、沉淀与积累,读懂、悟透文本的语言特色和写作方法,并想方设法引导学生融入文本的情感世界和思想意境,引发学生与文本产生积极的"情感共振"和"思想共鸣",促使学生情"动"诱发笔"动",此时教师再引导学生进行随文小练笔,才能取得最佳的"读写联动"效应。     

藉“空白”理论试析《吕蓓卡》由小说到电影的改编

作为中国画重要的艺术特色之一,"空白"是建立在艺术想象基础上的一种艺术创造。藉"空白"理论观照《吕蓓卡》由小说到电影的改编中,导演希区柯克不仅忠实于原著,而且以其独特的创新手法抓住小说之"灵魂",从而指出改编旨在于原文本之"神"于电影中的再生,并非对原文本简单地复制。由此可见,电影改编不仅要求"形似",更注重"神似",其精髓就在于"神似"。     

谈新课程理念下文本理论对高中阅读教学的启示

文本理论强调,"文本"异于"作品",它完全可能具有多种阐释,文本阅读强调的是语言自身的自主性,读者与"能指"之间没有距离,任何文本都不是封闭的自足体系。文本理论对阅读教学的启示有:(一)关注"内部",应甚于关注"外部",教师应带领学生透过语言的外衣去挖掘文本内涵,并关注到文本的"内部",即文体、结构、叙述模式、语言特征等;(二)关注过程,应甚于关注结果,教师不应武断地否定学生的看法,生硬地把教参上的答案强加给学生,而应让学生从文本中"重构新的意义";(三)立足于此,亦可生发于彼,阅读教学中处理好文本"内"与"外"的关系极为重要。     

文本阅读中的几个问题

"阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程."课程标准把阅读教学的本质界定为"对话",这就意味着,"文本"是一个特殊的对话伙伴.也只有通过深入的对话,达到"物我合流的交响",才能真正走进文本,赋予教材文本以生命.然而在实际教学中,教师往往不善于和这个对话者"打交道",致使课堂教学中存在着"游离主题的对话"、"不具实质的对话"、"互不碰撞的对话"等问题,造成了课程资源的流失、浪费,具体表现在以下几个方面.     

北村小说阅读的关键词

北村小说叙事有几个反复出现的元素:"真实"、"原痛"和宗教式救赎。"真实是与世界相持的方式",尤其表现为诗人的纯粹和执著;由于"人类最主要的职业是爱",生命的"原痛"转换为爱情的"原痛"。与世界相持的尖锐对立和"原痛"的无计消除,于是,宗教式的救赎成为二者的缓释,救赎可以得到安慰,但终究于事无补。     

如何建构简约而丰厚的语文课堂

好课如松,教师应以文本价值的智慧开掘与有效利用为"根脉",以清晰明了的教学线索为课堂"主干",生长出扎实有效的语文训练丰满的"枝叶",从而建构出简约而丰厚的语文课堂,提高语文课堂教学效率。     

“深”与“度”,教材解读的两大分野——以小学语文写景类文本的解读为例

教材解读应厘清"深"和"度"两大分野,教材分析阶段或对教师而言,要讲求"深",教材处理阶段或对教学而言,要追求"度"。以写景类文本两个层面的分析为例,透视如何关注文体,聚焦内容与形式的特性,对文本进行深度分析;从把握写景类文本"教什么"的度、"教到什么位置"的度、"怎么教"的度三个层面,阐释如何基于课标和学情的制约筛选教学内容、明确教学任务、遴选教学方法,追求教材处理的适切。唯其明晰两大分野,才可能更准确聚焦一篇课文的主要教育教学价值,更容易明晰课堂教学任务,更恰切地遴选出教学内容和教学方法。     

着力对话 从“本”出发——中年级小学生对话描写的指导策略初探

中年级习作起步中,小学生在描写人物对话时,主要会出现格式不规范、内容不具体等问题。那么,如何提升学生的对话描写能力呢?笔者认为,可以立足"文本",着眼对话,提炼描写的训练点;借助"表演",变换形式,激发儿童的表达欲;依托"评价",积极运用,夯实对话的描写力。这样,学生才能潜移默化地内化文本中的"范式"语言,提升对话描写的能力。     

《荷塘月色》解读中的“意图谬误”

迄今为止,在众多《荷塘月色》的解读文章中,"作者中心论"一直被作为其最重要的理论基础,许多研究者把追寻作者的"原意"作为解读最主要的目标。而事实上,文学文本是开放的,对作者"原意"的追逐是一种典型的"意图谬误"。数十年来,众多研究者之所以热衷于在《荷塘月色》中解读作者的"原意",与这篇散文的结构有很大关系,即整个文本有一个类似"谜语"的结构;文中的写景是"谜面",而作者面对"荷塘月色"的"心情"则构成了某种"谜底";于是很多研究者联系朱自清当时的政治、生活处境给出了多种解释。《荷塘月色》其实就是一篇出色的写景散文,回到对作品的审美欣赏才是文章解读的正确方向。     

聚焦文本的核心教学价值设计和教学实施

设计和实施课堂教学要基于文本解读"三维",从"文本之意""文本之效""文本之法"三个紧密相连的层次挖掘和把握文本的核心教学价值。《昆明的雨》以浓绿的色彩、肥大的形态、鲜美的口感、浓郁的香气、醇厚的人情、安逸和滋润的生活动情怡神,以"昆明的雨"将昆明之景、物以及淡淡的乡愁与浓郁的想念融为一体,写景状物活灵活现,构思布局"曲径通幽、柳暗花明"。课例看取和聚焦《昆明的雨》写景状物的高妙,收放自如,才情洋溢;美中不足,忽视了课文构思布局的匠心。     

让学生心动使课堂生动

当前小学语文课堂中有许多现象值得反思。一是语文课堂"活",看似热热闹闹,实则根本未"潜心会文",解读杂乱无序,体验浅尝辄止,完全是游离于文本之外的夸夸其谈;二是语文课堂"死",较少关注情感体验,学生启而不发,体验无动于衷,课堂气氛沉闷乏味。     

筑牢“里子”,撑起“面子”—小学语文课堂趣味生成技巧初探

小学语文课堂趣味生成过程,是教师对文本内容进行深入研读过程,是教师对文本内容进行充实丰富的过程,是教师善于借助教学"意外"适时创造过程,是学生对文本内蕴迁移运用过程……它的成功生成,不仅体现在趣味所营造出课堂外在活泼、热烈、有声有色的"面子",更体现在"面子"背后,基于文字理解、表达、运用所需要思维力度触发心灵愉悦的"里子"。     

语文课堂结课的“三味”

在语文课堂教学中,结课具有重要的地位和作用。语文课堂结课要走出单调的格局,要有"嚼味"、突显"诗味"、饱含"情味",以促进学生内化文本语言、体验文本意境、触摸文本情感,从而让他们对语文课堂回味无穷。     

意象分析与作者研究——以毕飞宇小说的“孤岛经验”为例

以文本细读的方式,对毕飞宇小说中的重要意象"孤岛",进行意象分析和作者研究的互文式解读,以期发现文本中"孤岛"式的时空体形式与作家个体的水乡生活经验之间的隐秘联系。     

让语文在“问”“对”之间拔节生长

"问""对"是语文课常见的形式和状态。本文从以"问"激"对",打通文本研究"关节"角度阐述,提出了"问"的趣味性、探究价值、发散性和开放性。强调"问""对"之间的和谐共振,既要突出"双主体",又要建立科学评价机制。     

标题——解析文本的一把“钥匙”

标题是"标明文章、作品等内容的简短语句",或简明如话,或含蓄精美。借之可以窥见文章的主要内容或作者的情感倾向。在教学中,如果我们能够用好标题这把"钥匙",相信对教师深度解析文本,学生快速领会文章内容能起到穿针引线、化繁为简的作用。本文将结合教学案例,从四个方面谈谈巧借标题解析文本的策略与方法。     

以“文学性”为中心:文学理论教学的结构重建

当下文学理论教学的困境在于理论成为教学的主要甚至全部内容,而文学或文学性则被淹没。面对理论重负和文学缺失,不妨把文学理论教学建构成以"文学性"为中心的动态结构,即由教师、文本、学生和世界这四要素彼此关联而构成的一个整体活动及其流动过程和反馈过程;而只有通过文本阅读与批评相结合,才有可能发现隐藏在文本与世界、教师与学生之间彼此呼应的"文学性",才有可能在各要素的彼此关联中保持结构的对话性、整体性与开放性。     

把好“导学关”,让语文课堂富有灵性

初中语文课堂相比于小学而言,由于教学内容难度的提升和学生身心特点的变化,学生普遍比较木讷、保守,心思动机不易揣摩,学习热情不容易调动,尤其是对于和枯燥文本打交道的语文课堂,学生更是反感至极,真正爱语文、爱写作的学生真是寥寥无几。为何处于黄金时期的花季少年,对语文学习会丧失兴趣呢?又为何学生在阅读作品之后不愿意道出自己的真实感悟呢?笔者认为关键在于我们未能把握好课堂上的"导学关",使得学生在满怀期待后得到的是一次又一次的失望,故而对语文学习的热衷也烟消云散。那么如何把握好语文课堂的"导学关",让语文课堂重新富有灵性呢?笔者归纳为"四部曲",即疑、析、思、悟。     

"用教材教":内涵与实施

"用教材教"是新课程改革提倡的重要理念。它的理论基础为建构主义教学观和范例教学理论。它意味着教材仅是"范例",是可供人们解读的"文本"。教师要帮助学生成为"知识的建构者",引导学生与教材展开"对话"。教师要注重对教材进行"二度开发"、"深加工",发挥各种课程资源对促进学生发展的作用。"用教材教"是一个动态生成的教学过程,它立足于学生的认知与发展,体现了"以人为本"的本质特征。