合理选择适合本校实际的模式

校本研究的四种基本模式为：一是课题研究模式。校本教研制度下的课题研究，是一种为改进自己教育行为而进行的研究，是一种从实践到理论的研究，即从教育教学实践中发现的问题或自认为有研究价值的问题出发，不断地分析问题、解决问题，在学习间接经验的基础上，将普遍性的知识真正内化为自己的知识、经验和理论，从面实现自身行为的改进和提高。     

关注教师的实践性知识——试论校本教研的思想精神（之二）

教师专业发展的关键在其实践性知识的发展，而教师实践性知识的发展，需要我们鼓励老师“对行动反思”和“在行动中反思”。重视现场研究与叙事研究，鼓励问题解决导向的行动研究，设计基于实践任务的学习，并营造交流互动的氛围，促进合作研究。     

教师实践知识研究的启示

自20世纪70年代以来，教师实践知识的研究受到教育专家学者的普遍关注。各研究者认为以前的教师知识研究过多地关注了“应该知道什么”，而忽视了“怎样知道什么？”的实践以及在实践中形成的知识。因此。许多研究者对教师实践知识进行了深入的研究。本文就这方面的研究写一点自己的看法。     

教师职前教育中“实践性知识”的获取

关于什么是教师实践性知识，有学者认为“教师的实践性知识是教师真正信奉的，拼在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。”还有学者认为“实践性知识是指基于理论知识与教师个人经验的，在特定的教育教学情境下形成的，支配着教师具体选择与判断的综合性知识。”它不是理论性知识在实践中的直接运用，而是理论知识在与实践情境相结合中得到理解后形成的指导实践的知识系统，具有明显的情境性、个体性、默会性及综合性等特点。     

教师实践知识：教师知识的核心

对教师知识的研究由来以久,然而对“教师实践知识”的研究却是从20世纪80年代才开始的,这是一个比较新的研究课题。本文试从“什么是教师实践知识,为什么教师实践知识是教师知识的核心,以及如何形成教师实践知识”三个方面来阐述对教师实践知识的理解,希望能为该研究领域以及教师专业化的发展提供一些启示。     

实践知识与教师教育教学改革

实践知识已经成为教师专业发展的重要知识类型,从教育目的的实践导向性、教学内容中实践知识的丰富性以及教学方法的实践性来看,教师教育应该转变教学观念、重组教学内容和变革教学方法,丰富教师实践知识,提升教育教学能力。     

个体知识——教师发展的新视角

一、教师个体知识的内涵和特征 教师个体的知识主要来源于教育实践，并且它有一个时间的范畴，联系着个体的过去、现在、将来，即“知识是一种过程”，且这种知识不是客观地显现于书本。因此，教师个体知识可以解释为：教师在日常教学实践活动过程中，经过个人不断的体验、感悟和反思，逐渐形成于头脑中的相对于“显性知识”的缄默知识，它具有以下几个特征：     

从教师知识研究看校本研修

在“校本教研”这一名词凸现于当前的教育教学实践工作中时,“教师”已经不自觉地从课程改革的背景之中被推到前台。而人们对于“教师”的研究,也在悄然发生着范式的转变:即从解构教师的职业发展阶段到注重教师的完整专业生活,从分析教师的知识能力结构到关注教师在“教育行动”中综合表现出来的实践智慧。毋庸置疑,自从Wittrock(1986) 的《教学研究手册》发表以来,教师知识已经成为教育研究中的一个焦点问题。     

教师实践性知识与教师专业发展

一、什么是教师实践性知识 1．教师实践性知识的定义 教师的知识可以分为两类：“理论性知识”和“实践性知识”。前者通常可以通过阅读和听讲座获得，包括各种学科内容、教育学知识、心理学知识等原理性知识。后者包括教师在教育教学实践中实际使用中表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为应该如此的理论；而后者是教师内心真正信奉的、在日常工作中实际使用的理论，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。这就是为什么有些师范毕业生学了一整套教育学、教学法的理论知识却不会教学；为什么有些教师能说一整套现代教育的新理念、新原则而实际上却奉行着传统教育的老套做法的原因。     

中学课堂中的“身知关系”：基于教师视角的个案研究

身体和知识的关系是教育理论和实践中尚未充分讨论和处理的一对关系。本研究以皮埃尔·布迪厄社会实践理论为视角，以N中学高一年级十位教师作为个案，通过质性研究方法探究教师如何认识身知关系，又如何围绕身知关系进行教学实践。研究发现，“存储器”、“处理器”及“服务器”三种隐喻可以概括教师对身知关系的观念。教师在课堂中以“碰”、“溯”及“越”的核心行动对知识进行了“惯习化包装”、“资本化检视”和“身体化反思”，并面临“身知区隔”、“身知疏离”和“身知冲突”三种实践困境。研究表明，教师在课堂场域中围绕“身知关系”的认识和实践本质上是一种“身知统合”过程。因此，教师应转换角色，以“知识导游”和“谦卑者”的身份重构课堂身知关系。     

论教师实践知识及其彰显

教师实践知识是教师知识的一个重要类别,对教师专业发展有极其重要的作用。对“教师实践知识”的探寻发挥了教师在发展过程中的主体性作用,符合现代教师专业发展的要求。运用教师教育叙事研究能更好的彰显教师实践知识,引发教师的实践智慧。     

论教育理论知识在教师实践性知识建构中的作用

当前关于教师实践性知识的研究存在着一种比较鲜明的“实践性”偏狭,即研究者倾向于将教师实践性知识理解为一种教师仅在其教育教学实践中获得知识,似乎教育教学实践是教师生成和发展其实践性知识的唯一来源。这使得教师实践性知识逐渐远离教育理论知识,两种知识之间产生了一种相互独立的假象。实践性只是教师实践性知识的根本性,实践性知识与教育理论知识并不是相互对立的关系。教育理论知识在教师实践性知识发展中的作用,体现在教育理论知识参与教师识别和分析问题情境的过程、在教师教育教学实践中起价值导向作用,深化教师反思的活动,是教师交流拓展的媒介。     

教师成长:实践知识和智慧的形成及发展

教师成长是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程,也是渐进形成教育实践知识和智慧的过程。教师实践知识和智慧的形成及发展大致经历这样几个阶段:从初任教职时理论知识、实践知识的匮乏,到从教后教学应对策略的探求,实践知识和智慧渐进丰富,并随着专业知识和智慧发展缓慢而步入“高原期”,通过采取适时而有效的措施,实现知识与智慧的持续增长。拥有丰富的实践知识和智慧是伴随教师成长的终身追求,也是教师美好教学生活和幸福人生的应然抉择。     

教研员在校本研修中的作用

校本研修是将校本研究作为校本培训的一种途径和和方式，通过“研”完成“修”的目标。它是以教师为研究主体、以学校为研究基地，以教师在教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象而进行的研究。其目的是通过对学校教育教学发现的问题的研讨，把学校和教师从某种思维模式和形式的桎梏中解放出来，以促进学校的特色发展，促进教师的专业成长。在这种研修模式中，教研员的职能由原来的“管理、培训、指导”转变为“研究、指导、服务”。     

教师知识:专业生活场景中的实践智慧

学校教育的实践情境是教师专业生活的基本场景。在这一场景中,教师的专业活动依赖一定的知识基础,即“教师知识”。教师知识在很大程度上是通过对经验的反思与重构而积累起来,体现出很强的实践性,又被称为“缄默知识”。在这种意义上,教师知识是一种来自专业生活场景的实践智慧。通过教育叙事可以有效彰显这种实践智慧,从而促进教师之间的智慧分享,达到专业发展的目的。     

自我实践：老师专业发展的应有之举

教师实践智慧的提升和实践性知识的获得,只能亲临教学实践,在自我实践过程中进行研究才能得以实现。教师通过对教学中自己的活动以及学生的表现进行认真的观察和分析,对出现的问题进行探究,对积累的经验进行总结,并通过教师之间的相互观摩讨论,一方面迫使教师形成规律性的认识,不断丰富其实践知识,增长教学智慧;另一方面能使教师看到外显的“倡导理论”与内隐的“应用理论”之间的不一致,从而真正使外显的倡导理论应用到教学中去,在不断应用的过程中,     

论教师的知识权威

知识是主客观的统一。教师的实践性学识是一种情境性、个性化、人格化的知识。实践性学识赋予了教师知识权威新的内涵,基于实践性学识的教师知识权威成为现代教育的必然选择。现代教师知识权威的形成和发展取决于教师能否在教学范式上实现从“技术性实践”向“反思性实践”的转变。     

教师培训中实践性知识的缺失及其对策

教师的实践性知识是教师真正信奉并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。教师培训中实践性知识的缺失主要表现为忽视教师的隐性知识，忽视教师的个体经验，忽视教师的知识建构。基于实践性知识的教师培训应开展“临床教学案例研究”，升华教师的实践经验；倡导“反思教学”，促使教师把隐性知识显性化；组织“学习共同体”，让教师在对话与知识共享中建构知识。     

“教师个人知识”:涵义、特征及其自我更新的构想

“教师个人知识”是教师个人在具体的教育教学实践中通过自己的体验、沉思、感悟和领会从而总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识,它实质地主导着教师的教育教学行为。“教师个人知识”具有假定性、实践性、智慧性、境域性、综合性、缄默性、不易传递性和保守性等特征;而“反思学习”是“教师个人知识”更新的有效途径和策略,教师自我观察有四个视角:自我经历、学生眼睛、同事感觉和理论文献。     

教师隐性知识共享策略研究

自迈克尔·波兰尼1958年在《人的研究》一书中首次明确提出“隐性知识”（tacitknowledge）后,许多学者从不同的角度对此进行了深入的研究。1998年著名耶鲁心理学家斯腾伯格在《隐性的专业知识》一书中,列出了在教育、管理和政治等六个领域存在大量的“隐性知识”。教师在日常教育实践中通过创造与反思形成的实践知识属于隐性知识,学校内教师隐性知识共享对于学校教育教学质量的提升和教师专业成长都具有十分重大的意义。本文将从当前中小学教师隐性知识共享现状入手,探讨促进教师实现隐性知识共享之策略。