“回归律”质疑

近年来,我国高等教育理论界对大学教学过程的规律问题进行了大量的研究和探讨,一些新的认识、新的理论层出不穷,其中不乏真知灼见。宓洽群同志对这一问题的研究,可以说在国内是独树一帜。尤其是他提出了大学教学的一个特殊规律——回归律(见《上海高教研究》1988年第3期)和他所著的《大学教学原理》(上海交大出版社),使人耳目一新,在国内高教理论界产生了很大的影响。但是,笔者对“回归律”观点不敢苟同,特提出来与宓洽群同志商榷,以求指教。一、回归律不是一条客观规律。唯物辩证法告诉我们,所谓规律,是现象内在固有的、本质的、稳定的、重复的联系和相互制约性,是不以人的主观意志为转移的客观必然性的表现。所以,并非现象或     

回归教学论

大千世界,无处不存在“回归”现象。但“回归”并非回到原点,而是经过否定之否定,进入了更高的境界。教育,作为人的社会化过程,也是经过这一否定之否定的“回归”过程。鉴于高等教育教学过程中,存在着这一特殊的规律,即“回归律”,高等教育的教学论不妨名之日“回归教学论”。为了概括地阐明这一教学论构想,以求教于教育界同仁,特对“人类的两种继承”、“初等和中等教育教学过程的两重性”以及“高等教育教学过程的特点”作一番考察。一、人类的两种继承     

也论否定之否定规律揭示的“曲折性”——与张健同志商榷

张健同志在《三论否定之否定规律揭示的“曲折性”》一文(载《运城高专学报》1994年第3期,以下简称“张文”)中认为象“前进中的‘倒退’,‘逆转’、‘退化’等”这样一种曲折“是和前进性相割裂的曲折”,不是否定之否定规律所揭示的曲折。还提出可以总结出“与否定之否定规律不同的另一条规律”,即“发展不顺利式的曲折”的规律。 对张文的这些观点,笔者不敢苟同,现提出来与张健同志商榷,并就教于哲学界同仁。     

对唯物辩证法规律的再探讨——答李淮春同志

李淮春同志发表在《教学与研究》一九七九年第四期《唯物辩证法的规律是三个而不是一个》一文,引驳了我的主要观点和看法。李文还批评了有的同志把对立统一规律和量变与质变、肯定与否定之间,看成是“派生”与“被派生”的关系,在这一点上,我同意李文的意见。但我们的结论是截然相反的。因此,有必要对李文进行答复或反商榷。一、沿着对立统一规律和量变与质变、肯定与否定之间“不存在彼此派生的关系”这一正确认识出发,应当而且必然会要得出唯物辩证法的规律只有一个的结论;因为它们之间不     

由传习向独立认识的过渡是大学教学过程的特殊规律吗?——与宓洽群同志商榷

大学教学的特点是由大学教学的本质决定的。从与中小学教学的比较研究中认识大学教学的特点,这是树立正确的大学教学观的一条重要途径。宓洽群同志(以下简称宓)在《略谈大学教学观的变革》(《高等教育研究》1990年第1期,以下简称《略谈》)一文中,对这种比较研究作了许多中肯的论述,读后使人颇受启迪。大学教育与中小学教育同属于学校教育这个范畴,它们既有区别,也有联系,既有个性也有共性。宓在强调它们的区别与     

也评“教师是主导 学生是主体”

《教育理论与实践》1988年5期刊登周虹同志《简评“教师是主导,学生是主体”》一文,作者认为:“教学过程是学生认识教师所讲授的教学内容的过程”;因此“学生是教学的主体”;而要真正确立学生在教学过程中的主体地位,“教师就不能居于主导地位”。文章的中心在于否定教师的     

三论否定之否定规律揭示的“曲折性”——从答周杰同志论起

关于否定之否定规律揭示的“曲折性”,我已写了两篇文章(见中央党校《党校论坛》1991年第12期,贵州省委党校《思维与实践》1992年第4期),对现行的观点提出质疑。对于我的观点,周杰同志在1992年第6期《党校论坛》发表文章提出商榷。但是,他提出的商榷观点,我也不敢苟同。本文为此作以答复,并进一步论证我的观点。 一、对周文几个论点的分析 关于否定之否定规律揭示的“曲折”,我认为目前主要流行着和辩证法相违背的5种观点:即外力作用的“曲折”;前进中的“倒退”、“逆转”、“退化”等形成的“曲折”;主观上犯错误而导致的“曲折”;为前进而后退表     

教学点拨视角“四类型”

教学视角是多角度的,是变化着的;从不同角度来观察、认识教学中主要因素之间的“关系”,能形成一个动态的立体的教学视角系统。 1.教师→教材/学生。用点拨教学的观点来看,教师对“教材”和“学生”的认识,视角是变化的。这个“变化”具体表现为:①在点拨教学之前,教师既独立地研究教材,又独立地研究学生,同时,又把教材和学生融为一体加以研究。②在点拨教学过程中,教师认识的主要内容,是认识“学生认识教材”的认识过程与认识结果。这句话的意思,展开来说就是:加着重号的“认识”是教师的“认识”;教师“认识”什么呢?主要是“认识”学生学了什么,怎么学的及学的效果如何。当然,学生的“学”,是     

再论否定之否定规律的客观普遍性及其方法论的意义

一九七九年初,《光明日报》相继刊登了拙文《恢复否定之否定规律的地位》和庞长富同志的《唯物辩证法的规律只有一个》的文章以后,在该报《哲学》副刊,连续开展了辩证法有几个规律问题的讨论.这次讨论不仅是五十年代讨论的继续,而且是当前哲学上正本清源、分清理论是非,进一步清除林彪、“四人帮”流毒,完整坚持马克思主义辩证法的一个组成部分.然而,现在无论是持辩证法的规律只有一个意见的文章,还是同意三个规律的文章,双方争论的焦点,仍然在于如何看待否定之否定规律的问题上.就是在同意三个规律的文章中,对这一规律的认识也存在着不少的分歧.有的甚至在同一篇文章中,对于这一规律的客观性、普遍性及其意义的论述也有前后矛盾的现象.这点在姚伯茂同志的《也谈辩证法规律     

为否定之否定规律正名

大家知道,有个时期人们比较普遍地认为,辩证法只有对立统一这一个基本规律,没有否定之否定规律。一九七四年出版的《哲学名词解释》一书,用“肯定和否定”这一范畴条目取代了否定之否定规律。打倒“四人帮”以后,绝大多数同志承认了否定之否定规律。但有些同志认为,这一规律既可以叫否定之否定规律,也可以叫肯定否定规律。近年出版的《辞海》也在“否定之否定规律”条目中说:“否定之否定规律”亦称“肯定否定规律”,而在“肯定否定规律”条目中说,即“否定之否定规律”。似乎两种称呼是一回事。真是这样吗?否。怎样称谓这个规律,并不仅仅是名词概念问题,而是涉及到对这一规律实质和特点的理解问题,涉及承不承认它是辩证法的普遍规律的原则问题。古语说:“必也正名乎”,名不正则言不顺。因此,有给这一规律正名的必要。     

探索“结构教学”模式 提高数学教学质量

一、“结构教学”原理和“结构教学”模式 结构教学原理是一个教学论范畴的概念。它阐明了用整体结构来指导教学的一般规律,集中研究在结构中认知活动和智力发展的新途径,其主要过程为:知识结构→认知结构→教学结构→自由境界     

讲授“否定之否定规律”的几点体会

为了配合高等学校共同马列主义理论课的教学,本刊参照教育部政教司组织编写的四门政治理论课教学大纲(征求意见稿),将陆续刊登各课有关章节讲授内容的文章、资料等,以供教学参考。本期发表了吴定求同志的《讲授“否定之否定规律”的几点体会》和李廷举、周述岐同志的《“否定之否定”例证简释》,作为首篇。     

《大学生思想品德修养》课教学中心理学规律的运用

针对当前我国高校《大学生思想品德修养》课教学效果不佳的现状 ,从教学目的、教学方法、教育者和受教育者几方面作了原因分析 ,认为该课教学的心理机制是一个“价值引导→认知失调→自我建构→内化升华”的过程 ,并对心理学规律在该课教学中的应用 ,以及如何获得教学最优化进行了探讨     

生物全息律·全息思维方式·世界可知论

生物全息律是山东大学副教授张颖清同志发现的一个重要的生物学规律,它揭开了全息生物学研究的序幕。(参见《光明日报》1987、6、17第一版)它告诉我们,生物体任一相对独立部分的生化组成模式与整体相似,是整体成比例的缩小;生物体任一相对独立部分与整体在物质分布形式上相似。故一个具有相对独立意义的部分或要素包含着整体的信息,是整体的全息元。     

浅谈数学概念课的“双轨过程”教学法

概念的形成，是人们对客观事物之间的共同的本质属性和规律的认识．人们认识事物有一个过程，即“兴趣→感知→抽象→概括→鉴赏→练习→实践→深化”．此外，中学生学习知识有其心理过程，即“基础→内因→理解→运用→改错→结合→精学→智能→……”．在教学过程中，要使学生真正理解、掌握     

也谈语文教育中的几个关系——与韩军同志等商榷

《中学语文教学》2001年1月号发表了韩军同志的文章《百年现代中国语文教育的八大关系》(以下称韩文)，本人对其中的有些观点是同意的，也有许多不敢苟同。近期读了一些争鸣性的不同观点的文章，心情久久不能平静，禁不住也想谈谈几个关系，与韩军同志等商榷。一、关于“学语言”与“学文学”。前一段有一种很大的思潮，带有“文学至上”的味道，好像“文学”即“语文”的一切，在宣扬加强文学性的同时，“漠视”“淡化”甚至“否定”学习语言，本人认为这是走向了极端。韩文基本观点是在指责“百年语文教育偏了语言”，而主张在语文教学中…     

“主导”与“主体”关系之我见

对教学过程中教师与学生的关系的认识,有待进一步深化,对“学生为主体”、“教师为主导”的提法,有不同的观点。本期发表钱威同志的《我见》,希引起讨论。     

关于《自然的人化与美的规律》的几点补充——再答王人恩同志暨刘平同志

对“自然的人化”和“美的规律”问题,我的再论发表后,又读到王人恩同志的《再谈》与刘平同志的《“自然的人化”与“美的规律”再思考》(均见本刊),后者既不赞同我的某些观点,也不赞同王人恩同志的某些观点,看来还有必要继续讨论。分歧意见的焦点在于:(一)“自然的人化”到底是全面一次实现的?还是一部分、一部分地逐步实现的?(二)“自然的人化”到底是“自动”人化的呢?还是“被动”人化     

浅谈探索发现式创新教学模式与程序

针对新课程的全面实施,面对当前教学所存在的一系列问题,我积极借鉴全国教育科学“十五”规划教育部规划课题《研究体验式创新教学法》、黑龙江教育科学“十五”规划重大课题《创新教育的理论与实践研究》之研究成果：研究体验式创新教学法。结合自己申报的齐齐哈尔市教育学会“十一五”教育科学研究规划课题《探究发现式创新教学模式与程序的研究》,通过两年多的深入研究,也已形成了一定的成果,即：探索发现式创新教学模式为：教学设计→课前准备→教师创造教学情境→学生课上探索发现规律→运用规律结论→课上反思与小结→课下探索与发现;探索发现式创新教学程序为：教学设计科学→课前准备充分→导引目标明确→教师创设情境→生探索发现→学生运用规律→应用规律创新一课上反思小结→课后探索发现。通过反复论证这种教学方法是可行而有效的,它不仅改变了“以教为主,学为教服务”的传统教学习惯,而且凸现了“以学论教,教是为了促进学”的崭新教育行为。     

也谈“没去了几次”

宋玉柱同志在《汉语里有“没去了几次”这种结构吗》一文（1980年《中国语文》第6期）中提出：“‘没’在‘动+了+数量’中就只有一个位置，即放在数量短语前，而没有放在动词前的形式”；汉语中“没有‘没去了几次’这种结构”。这种观点是错误的。宋氏推理的过程是：“没有”与“去了”相矛盾，不能说“没有去了”；因而“没去了几次”的说法是错误的。如此推理，也大有漏洞。首先，宋说并未明确此语中否定的指问。高名凯先生在讨论否定句型时指出：关于否定，一般人“以为是约束动词的。否定实在是整个命题的否定说法。如果我们说‘这不…