中国“移情”理论辨析

中国古代虽有“移情”一词出现，但并没有移情理论的存在，原因有三：1、移情说产生于西方特定的历史化语境，主客体同一只是其内涵的一个层面，且与中国古代美学中“心物交融”说的内涵指向不一样，实现途径也不相同，前指向自我，体现出主观中华民族主义的旨趣，后指向物我消融、情景两忘的审美至境；前得之于“投射”，后得这于“神会”，因而不能单从物我同一的角度总结出中国的移情理论，2、作为言志寄托的表现方法和艺术思维方法的“比兴”与西方的“移情”有些许相似之处，但并非真正相对应的概念。3、中国古代强调艺作品审美效果的“移情”、“移人”与西方移情说之“移情”内涵亦有区别。     

说“移情”

在鉴赏诗歌时,很多学生对“移情”这种艺术手法认识模糊,往往把“移情”同“情景交融”混为一谈。其实,“移情”和“情景交融”不是一回事,可能是因为很多“情景交融”的诗句中常用“移情”手法,以致我们混淆了二者的区别。     

关于“移情”概念的研究综述

“移情”概念最初出现在美学领域里,心理学家们随后将“移情”引入了心理学领域,并在随后的数十年里．围绕“移情”展开了大量的理论研究和实证研究。作者从“移情”概念的发展脉络出发,在查阅文献的基础上．回顾了国内外学者对于移情相关研究的基本状况,对现有的关于“移情”概念研究的文献资料做了简单梳理和评述．发现美学和心理学领域里的“移情”概念其实是相通的。     

“移情说”对焦点式语言形式教学的启示

“移情说”作为审美认知范式,揭示审美心理经验及审美主客体关系。其中,审美主客体关系这一范畴,对英语语言教学实践中,学习者和语言形式的关系有启示作用。如果把审美范式中的“移情说”引人英语语言教学领域,从审美认知角度探讨“移情说”与焦点式语言形式教学的互动,即“移情”与“注意力分配”的关系,就能更好地指导焦点式语言形式教学在实践中的操作,真正实现美育教育对智力教育的促进。     

作者与译者之间“换位思考”的移情

从"移情"的"换位思考"理解角度出发,探讨在翻译的过程中,作者运用语言移情、文化移情以及审美移情三种方式翻译作品的途径,对于翻译水平的提高具有十分重大的借鉴意义。     

“移情说”之中西比较

":移情说"是19世纪盛行于西方的关于审美欣赏的理论,其最重要的代表人物是德国的立普斯。中国理论界试图在中古古代文论中找到与立普斯的"移情说"对等的理论,但中国和西方的"移情说"有着明显差异。     

从语用移情看“红诗”的英译

分析了两位译者移情的原因,并从语用移情的角度对比分析了两位译者对“红诗”翻译不同处理。     

艺术心理学--论 "移情说"

以心理学方法研究美学有4种观点：立普斯移情理论认为审美欣赏实质为移情过程,偏重由我及物;谷鲁斯内摹仿说认为审美核心是“内摹仿”,偏重由物及我;巴希的同情象征主义说认为美存在于心灵与对象发生同情共鸣之际;伏尔盖特移情说认为审美是超越自我的“客观感情”。     

略谈“移情”现象的产生及其在文艺创作中的作用

“移情”是客观现象作用于人的大脑而引起的心理意识活动,是审美主体对审美客体能动反映的过程。它主要通过审美主体在审美欣赏与创作中的联想和想象而产生。联想的形式有接近联想、对比联想、相似联想等;想象有创造性想象与再造性想象。移情作为形象思维的一种方式,是形成艺术构思的必要条件;从艺术传达（表现）来看,以移情心理为基础的一些表现手法与技巧对加强作品的艺术效果具有重要作用     

音乐欣赏中的“移情”现象构成原因浅探

音乐欣赏中的“移情”现象是欣赏者与音乐作品所塑造的艺术形象产生共鸣交感的审美体验。这种“移情”现象的形成与音乐的节奏、旋律等对欣赏者主体感受力与想象力的引导有关,是乐音“动力矢量”所构成的音乐空间吸引和打动欣赏者的结果。     

英语阅读教学中的“移情”与“批判”

该文从多学科的角度探讨"移情"与"批判"的涵义及应用于英语阅读教学的重要性和互补性,描述了采用K-W-L认知策略提问模式创设关联情境性课堂和利用四步层级提问法发展学生的移情与批判性思维能力的两大实现途径。     

浅谈学生管理中的“移情管理”

在学生管理工作中，根据学生个性的差别加以引导、调适思想观念和教育方式。采用“移情管理”的方式。有针对性的开展工作。利用教育观念和管理方式的转变，有效的开展学生管理工作，在理解学生的基础上使我们的思想教育工作落到实处。     

试论中国古典诗歌中的“移情”现象

作为一种修辞格,＂移情＂在中国古典诗歌中大量应用。从修辞的角度出发,中国古典诗歌语言中的＂移情＂方法分为四类：即拟人、象征、寄情于物和身与物化。     

高校辅导员采用“移情理论”的教育激励心理分析及人格特质培养

“移情”是心理学中的的概念,是指对应角色的一种心理换位。在高校学生思想政治教育工作中,辅导员运用“移情”方法,可以实现较好的教育激励效果。本文对该效果进行了心理分析,并对提高高校辅导员的人格特质作了初步探讨。     

“有我之境”与审美移情

“有我之境”与移情作用相关联。“有我之境”中,主体总比较显露地表现自己的情感趋向,外物随着“我”的意识和情感的流动而飞跃。但艺术创作和欣赏中主体的情感投射是一种普遍的趋向。“无我之境”中,主体物化为作为对象的客体,与客体相互流连,物我距离消失了,也伴随着移情的产生。     

移情性情感教学初论

情感教学是一种新的教学思潮,它是对“愉快教育”的一种超越。作为一个新的领域,情感教学的探索还刚刚起步,其理论还不成熟。但可以肯定,移情是情感教学的关键所在,它贯穿情感教学的始终,移情运用到情感教学中,有其可操作性,即教师能移情理解学生,尊重学生,满足学生的依恋需要。移情性地评价学生,最终使师生双方获得移情体验,移情性沟通使情感教学变得现实而可行。     

青山与我共妩媚——试论“境界说”中的移情因素与审美创造之关系

本阐明了中国古典论中“境界说”的特征，探讨了“移情说”对近代西方美学界的影响，将“移情说”与近代中国王 国维的“境界说”两相比较，进而阐释其异同点以及“移情”因素在审美创造和审美鉴赏中的重要作用。     

庄子“物化”说与立普斯“移情”说比较研究

庄子“物化”说与立普斯“移情”说作为探讨审美过程中“物”“我”双方情感交互现象的重要文论,具有跨越国别和时代的相似性,同时,又因二者所依托的文化传统不同,而呈现出相异的特征。本文将立足于二者的文本阐释,从心理机制着手,探讨二者的相似性,从理论内涵和文化根基出发,论述二者的不同之处。     

中国古典文学中的“移情现象”在语文教学中的运用

移情理论是美学中的一个十分重要的体系,文章通过对西方移情理论的追溯和诗歌中的移情现象的分析,来探讨移情理论在语文教学中的应用及表现方法。     

道德情感教育中的"同情"与"移情"

“同情”和“移情”是两个既相联系又有区别的概念，对“同情”和“移情”的研究是道德情感研究发展的一条主线．本文分析了从“同情”到“移情”所代表的道德情感研究重心向认知的偏移对道德情感教育的理论和实践的发展所产生的影响．