单元整体教学的三级进阶：感知·触摸·整合——以统编语文教材七年级下册第六单元为例

单元整体教学立足统编教材常态单元，将语文关键能力落实在感知、触摸和整合三类具有进阶性的学习任务中。其重点是深入分析教材资源，准确把握新课标的学习要求，确立单元核心学习要点，并在此统摄下，仔细谋划单元起始教学时对整个单元的感知，开展单篇教学时对文本肌理的触摸、单元总结教学时整合性的探究学习。单元整体教学遵循学生认知发展规律，利于学生提升语文素养。     

破难·进阶·仿真·增效——基于实用性阅读与交流任务群的《金字塔》教学尝试

组合文本是实用性阅读与交流学习任务群中一种特殊的文本，旨在培养学生的信息整合与应用能力。教学统编语文教材五年级下册第七单元的《金字塔》一文，教师要根据单元编排特点明确文本的教学定位，按照语文新课标的理念，采取有效的教学策略，遵循实用性阅读与交流任务群的教学要求展开教学、进行评价，这样不仅能使学生获得实用性阅读与交流能力的提高，而且能有效发展学生的语文核心素养。     

阅读教学中的有效对话

一、教师如何潜心会文本1.文本对话,二度开发文本对话即靠教师钻研教材,对教材进行二度开发来确定教什么,也就是解决教学内容的问题。依据什么来确定每课教什么呢?依据学段目标、单元目标、课文特点、课后思考练习等,综合确定每课的教     

主题单元教学思考

苏教版国标本六上语文教材是围绕主题来组织单元的.在"主题"的统领下,单元学习内容相对集中,学生的学习空间也相对开阔.主题单元的这种特质,从学的层面上来看,有利于丰富学生的学习经验,拓宽他们的认知视野:从教的层面上来讲,为教师从整个单元入手钻研文本、组织教学提供了便利.简而言之,主题单元的编排特点使教材的"例子"性能更为突出,使教学的目标更为聚焦.如何发挥好主题单元的"例子"教学功能呢?笔者认为,单元主题教学要注意把握整体,注重联系.教师在备课的过程中,要注意发掘本单元课文间的共性特征和内在联系,探寻文本内容与表现形式的契合点,既要让学生读懂课文"写了什么",还得让他们了解课文是"怎么写"的,以及"为什么这么写".     

课程能力二维矩阵表的应用

通常教材开发,一般由多名教师共同参与,开始讨论出教材中的几个重点内容或单元内容,再各自认领一个或几个单元,按照商定的体例格式进行教材的编写。而往往各自负责编写出来的教材单元与单元之间缺少衔接,单元教学目标相对割裂,对于拓展型课程的总体培养目标以及核心素养无法真正落实。     

统编教材策略单元的文本解读与教学实践

<正>在统编本教材中,策略单元首次进入教材编写体例,充分体现了教材作为学科育人价值最重要资源与载体的功能与作用。针对一线教师普遍存在的无法准确把握统编本教材策略单元教学内容及教学策略的问题,笔者从“是什么”“怎么用”“教什么”“怎么教”等角度对其进行文本解读,并通过教学实践找到课堂教学的原点,破解特殊单元的教学难题。     

写景抒情散文专题教学初探

现代散文,教材中所占分量重,高考中所占分值高,最能考查学生的基本阅读能力,而在实际教学中却缺少明确、清晰的教学思路,存在"少慢差费"问题,散文阅读教学成了高中语文教师的"痛"。人教版必修教材虽是以单元形式组构,但由于组构文本时对几篇文本的共性与个性特点把握不够清晰,因此,在实际教学中,虽有单元教学之名,却并无其实,老师们大多还是无整体意识,盲目随意地进行着单篇教学。笔者     

整合联系:“词两首”教学的新视角

小学语文教材单元主题式编著方式决定了阅读教学不能将关注的视野局限在某一篇具体的课文上,而要从单元编排的主题入手,尝试以单元视角将思维关注力聚焦在单元文本的设置上。这一理念在古典诗词的编排中显得尤为突出,苏教版教材"古诗词两首"中所选择的文本都具有共通共融之处,适合教师以融和统整的理念展开教学。提出要紧扣体裁样式,感受声律之美;明晰动中有静,感受画面之美;涵泳景中之人,感受闲适之美,从而促进学生解读诗词能力的发展。     

高中语文第一册现代文之『中观分析』

目前人们分析教材时在宏观统揽和微观剖析方面都做得不错，但往往缺少中观层次的科学处理。众所周知，与老必修本高中教材相比，试验本在结构体系上更趋科学、合理；特别是现代阅读部分，破除了以体为中心的教材编写模式，改为结合能力训练目标和课本身的实际组织单元。     

如何引导学生感受神话故事的神奇

人教版小学语文教材中,神话类题材占有不小比例,其中三年级下册第八单元就是以"神话传说故事"为专题编排教材的。这说明神话故事在小学语文教材中占有一席之地,也引发了我们对神话故事教学的思索:神话故事的文本特征是什么?我们该如何引导学生阅读理解这种文本体系?顾名思义,与其他题材的文本相比较,神话最鲜明的文本特征就在一个"神"字上。对于小学的神话故事     

选点与突破：单元视野下的单篇教学——以统编教材语文九年级上册第四单元为例

开展单元视野下的单篇教学,不能只强调“篇章的独特性与单元的整体性”的统一、只关注内容的“异”,更要关注学生的思维,关注解读小说文本方法的“同”,帮助学生建构和理解大概念。文章以统编教材语文九年级上册第四单元为例,探讨“求‘同’思维的选点教学”在单元视野下单篇教学中的应用,以“突破”固化教学模式,完成单元学习任务。     

游记散文教学内容的进阶选择——以《壶口瀑布》为例

<正>语文教学,教什么比怎么教更重要。教学文本的解读是前提,教学内容的选择是重点,教学策略的运用是保障。游记类散文,可以让学生随着作品去想象和遨游世界,可以让学生丰富见闻,增长知识,开阔眼界。在现行的统编教材当中,游记散文占有一定的比重。在教读这类文章的时候,要紧扣游记散文的文体特点进行文本解读与内容选择。同时,游记散文在教材当中往往是以单元组合的方式出现,在教读这些文章的时候,还要遵循单元导读的要求。八年级下册第五单元选择了《壶口瀑布》《在     

人教版初中语文综合性学习设置质疑

质疑之一：写作、口语交际和综合性学习三种内容放在一起编写是否合适、是否缺少条理和依据 综合性学习内容在教科书中是这样分布的：每册六个单元,每一单元的大标题都是“写作、口语交际、综合性学习”或者是“综合性学习、写作、口语交际”,两种标题拟定形式在不断变化。但很难发现其中有什么规律可言。再从每一单元具体内容上看也没有本质变化，其设计的思路大体上都是相近的。从教材编写的系统性而言。内容没有本质变化，也不应该在形式上随意变化,这种随意变化掩盖了编者的意思传达。影响教师同文本及编者的对话。另外。从语言表达的层面分析标题，三者的关系是并列的。这种并列是否成立，比较一下，结论不得而知。     

促进学生与文本对话的策略

一、在哪里与文本对话 现代阅读理论告诉我们，阅读是读者与文本对话的过程，一方面读者总是从自身接受视野出发选择文本对话，另一方面文本则以意义空白与未定性的基础结构召唤读者对话。显然，一个文本适合一部分读者的视野，但未必能进入另一部分读者的视野。同样，一个文本有多个层面，也并不是所有的层面都能自动地进入读者的视野，读者往往只选择与自己接受视野相应的层面对话。     

依循课文内容 体会作者情感——以《祖父的园子》教学为例

<正>《祖父的园子》节选自萧红的《呼兰河传》，属于自传体小说，编入了五年级下册第一单元。该单元语文要素是：“体会课文表达的思想感情。”作者内在的情感，往往不是直接呈现，而是蕴藏在文本之中，寄托在字里行间。作为一篇经典课文，《祖父的园子》传递的教学价值丰富多样。教师要在单元要素的观照下，注重文本自身特点的凸显，充分彰显教材课文的范例作用。     

立体解读：文本研读的另一视角

解读文本是教学的起始,每位语文教师拿到教材进行解读时,在心里自然而然会产生疑问：“这篇文章的作者究竟想告诉我们什么？“”编者为什么会将这篇文章选择在这个单元？”在解读文本时,大多数教师仅仅关注单篇课文,对文本的解读片面、单一,注重的是“点”,忽略了课文在年段、年级、单元、教材序列等“面”和“体”的要求。因此,教师在解读时应从作者、编者、教者、学生的视角出发,关注年段要求、单元主题、文本类型、课时划分、教学内容等,使文本解读立体起来。     

善聚合 致青春——文本互涉的新诗教学

<正>统编版教材必修(上册)第一单元选文涵盖诗歌、小说,日常教学此单元仅停留于文学或文化的单一认识上。文本互涉专题教学,是找寻文学与文化互涉中某一个相关点、矛盾点、突出点使二者关联,形成聚合点,将文本分析引向深入,拓宽学生的学习视野。以下是笔者基于文本互涉整合《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》三首诗歌而作的一次专题阅读教学。     

拓展·粘贴·置换·嫁接

现行苏人版《思想品德》教材最大的亮点，就是贴近时代生活，贴近学生成长社会环境，从德（道德品德教育）、心（心理健康教育）、法（法律知识普及）、情（国情教育）四方面人手，由浅人深、循序渐进地安排三个年级的教学内容。教材运用了大量鲜活生动的新闻资料、人物事例、名人名言以及图片，使教材文本内容与时俱进，不落俗套。在课堂教学中，...     

整合优化双主题 实施单元整体教学

单元整体教学不仅是对教材的内容进行整合,而是指向语言训练点主题和情感主题。备课时,教师把教材的每个单元看作一个整体,找准本单元是围绕什么主题来写的,再根据课标对本年段的要求、文本特点和学生实际,深人挖掘、整合优化本单元的语言训练点主题。教学时,     

学段 ·单元 ·文本 ——构建阅读教学学生提问的三重认知

作为生命体的儿童,天然拥有提问的学习需求,培养学生的提问意愿和能力,需要教师结合学段、单元和文本之间的内在联系进行教案设计.但在实际教学中,孤立看待文本,"学完就算"的意识依然存在于教师的教学思维中.因此,教师应着眼于学段、单元和文本之间的三重认知,建立学段与学段之间、单元与单元之间、文本与文本之间的关联,并通过梳理文本的内在理路,不断深化提问策略.