近代中国教育社会学的学科地位及影响

近代中国教育社会学自1922年《社会与教育》问世至1949年,其作为一门新兴学科得到了学界的接纳和认可,近代中国学者对教育社会学在教育学和社会学中的学科地位分别进行了界定。不仅如此,近代中国教育社会学在中国教育学术史上产生了重要影响,尤其表现在促进教育学"科学化"方面。     

教育社会学

作为一门独立的科学,教育社会学始于19世纪末期。它把教育与社会的关系作为自己客观的、独立的研究对象,是介于教育学与社会学之间的一门边缘学科。在国外,多数学者把它列入社会学的范围;也有一些学者把它看作是教育学的一个分支学科。由于研究者的角度不同,教育社会学迄今没有一个统一的定义。从其研究趋势看,一般认为它是运用社会学的基本原理和方法,研究和探讨教育与社会之间各种基本关系的一门学科。 西方教育社会学的发展大致经历三个主要阶段,即产生和形成阶段,传统教育社会学阶段以及新兴教育社会学阶段。国外一般认为,最初较为系统地论述教育与社会关系     

教育社会学发展概述

一、教育社会学的产生、发展及学科性质1883年,美国学者 L·F·沃德首先正式使用“教育社会学”一词。他在《动态社会学》一书中,探讨了“教育与社会进步之关系”,指出教育是改变社会的一个重要因素。相继,社会学家社威亦提出“教育社会化”问题,认为学校制度的改变深受社会     

教育社会学

一、教育社会学学科的性质关于教育社会学学科性质,争论主要在于:它属于社会学的一门分支学科,还是属于教育学的一门分支学科。教育社会学是研讨教育与社会的基本关系的一门学科。有些学者根据教育学的观点研究教育社会学;有些学者则利用社会学的理论和方法从事这方面的研究。在西方这两大派别进行了相当长时间的辩论。我们认为,这种关于教育社会学学科性质的争论是历史地造成的,具有人为的因素。分歧的产生在于所强调的侧重面不同。把教育社会学作为教育学科的一门分支学科,或作为社会学的一门分支学科都是允许的,不能用一个来否定另一个。但是,     

陶孟和与中国近代大学教育的改革和发展

陶孟和是我国近现代史上著名的社会学家和教育学家，十分重视教育与社会之间相互影响的关系。陶孟和对中国近代大学教育的认识和改革建议是从社会学的角度出发，以社会情形变化为基础，以适应社会需求为核心，从而形成他颇具特色且比较系统的大学教育思想。     

思想政治教育社会学的理论基础初探

学术界对思想政治教育社会学的理论基础（即理论可行性）没有给予足够的关注。思想政治教育社会学之所以可能源自思想政治教育学与社会学之间在研究主题、调整对象以及研究方法上的内在关联性。思想政治教育学与社会学在研究主题上具有一致性,“人”成为两者的共同研究主题。思想政治教育学与社会学在调整对象上具有兼容性。从系统论考察,思想政治教育是社会系统的一个重要因素。思想政治教育学与社会学在学科原理和研究方法上具有共享性。鉴于社会学与思想政治教育学内容上的兼容性,社会学的某些原理和方法同样可以适用于思想政治教育学。思想政治教育社会学还处于起步阶段,学科建立和发展中的诸多理论难题亟待攻克,需要我们在深入了解和把握思想政治教育学和社会学的基础上对其作出交叉研究。     

教育社会学学科建设的三重立场

教育社会学的学科建设需要一种"学科自觉".具体地讲:作为社会科学一员的教育社会学需要一种"本土立场";作为教育学基础学科的教育社会学需要一种"教育学立场";作为社会学的特殊理论学科的教育社会学需要一种"多元途径立场".     

《教育杂志》与中国教育社会学的最初发展

本文试通过发表在《教育杂志》上的文章,从《教育杂志》与中国教育社会学的最初研究和引进西方教育社会学两个方面,诠释《教育杂志》与中国近代教育社会学发展的关系。     

从"教育/社会"学到"教育社会"学——教育社会学研究范式的转换

教育社会学的经典理论大约共享一个根本的思想前提或曰研究范式,即教育与社会二分,且教育从属于社会——可谓之"教育/社会"学,即研究"教育与社会关系"的社会学.这种范式的研究在学理上产生教育社会学研究对象"关系说"之难题,在观念上产生教育万能论或教育无用论之吊诡成见.本文通过历史考察和新制度主义理论检视发现:教育与社会是互嵌的,且教育日益成为型塑社会的主导与根本制度而非后者的"随从"和"反应","教育社会"业已浮现,教育社会学研究范式的转换似也随之呼之欲出——从"教育/社会"学到"教育社会"学.这一转换或可破解教育社会学研究对象"关系说"之难题,亦可对"教育万能/无用论"过度教育论"(文凭贬值论)"学校教育消亡论"等论说予以反思.     

论思想政治教育社会学的学科视野

思想政治教育社会学是思想政治教育学与社会学联姻的一门新兴交叉学科,是现代社会以来思想政治教育与社会之间相互需要的产物。它开辟思想政治教育观察和研究新视角,立足社会寻找思想政治教育总体前景和发展路径。思想政治教育社会学具有显著的社会背景,思想政治教育学和社会学之间具有共同性、兼容性和共享性,构成高度的理论契合特性,其研究方法包括系统分析方法、社会学研究方法与思想政治教育方法以及其他能够借鉴的方法。     

论教育社会学对知识社会学的接纳

教育社会学对知识社会学的接纳存在一个过程，从背景看：70年代教育社会学发展出现研究重点的转移；从学术取向看，教育社会学表现出对知识社会学从理念到方法的巨大认同；从交融结果看，教育社会学将知识社会学辟为其微观研究中一个专有的领地，酿就了教育知识社会学的诞生。     

论教育社会学的性质

教育社会学是一门制度科学，具有科学性；教育社会学是人文社会科学的下属学科．因而具有人文社会性；教育社会学源于社会学和教育学的交叉，它又是社会学理论在教育领域的应用，因而具有交叉性和应用性。上述性质构成了教育社会学的独特学术品性。     

教育社会学的方法论特征

从教育社会学的学科归属问题出发,将教育社会学归入社会科学的范畴,然后从社会科学的高度来阐述教育社会学方法论特征的一系列二律背反:事实-价值判断,演绎-解释模式,定量-定性研究等.     

教育腐败的社会学解读

教育腐败是指在教育活动中的行为主体选择搭便车消费教育这一公共物品从而侵害教育公共性的行为.教育腐败分为教育行政腐败、学校管理腐败、学术腐败,并利用理性选择理论分析了教育腐败的原因,提出了教育腐败的治理策略.     

择校的教育社会学分析

择校是一个备受争议的问题。教育促进社会流动的功能、学校化社会的影响和教育资源的分布不均衡等是择校发生的原因。通过高额的择校费使一部分低经济地位的家庭子女丧失了接受优质教育的机会。择校的存在不利于教育公平的实现,在一定程度上再生产了社会的优势阶层。教育社会学对择校的分析主要关注社会的弱势群体,企求教育公平。     

Four Decades of Finnish Educational Sociology

This section focuses on educational sociology and social pedagogy, two designations mirroring somewhat different perspectives on very much the same reality. The first article presents Finnish Educational sociology from the 1950s to the 1990s and is based on doctoral dissertations and other significant or typical studies in the field. The author argues that empirical research originated during the 1950s and the early 1960s. A typical theme of early research emphasized the school class as a miniature society. In initial studies on the activities and social participation of youth, society itself was already dealt with as a structural entity. In the 1970s, when the Finnish comprehensive‐education system was built, educational policy and the socialization process were the major themes. Then, in the 1980s, the march towards diversification and the development of a range of educational sociologies started. Finally, the expansion of evaluation research was realized in the context of the deep Finnish economic depression of the early 1990s. The lesson here is very sociological: the social context does matter. The second article focuses on development of theory and research related to social pedagogy in Norway, a ‘new’ Norwegian subfield within the discipline of education which was bom almost three decades ago. It is marked by some influential intellectual patterns 1970s from the new social movements of the 1960s and 1970s. In the discourse on social pedagogy in Norway the reception and utilization of inspirations from the Norwegian positivism debate, the new sociology of education and post‐positivist social theory were the main academic sources of development which motivated normative and empirical research on a number of new themes. The author argues that the subfield of social pedagogy has led to a renewed understanding of the role of normative theory within education as an academic field of knowledge, to a broad acceptance of the possibilities of qualitative research strategies, and a new emphasis on integrative research efforts; but at the same time this engagement has reduced the outcome of a unique contribution to a thorough reconstruction of educational research and scholarship.     

教育社会学视角下的远程教育

教育公平是教育社会学的重要命题,远程教育是实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平问题进行探讨,提出远程教育资源公平配置的三项原则,以促进其健康快速地发展,最大限度地实现教育公平。     

教育创新能力社会学

功能主义教育创新的主要失误,在于将教育创新当成一种唯意志论行动,并因此而将创新过程乃至教育本身技术化.错综复杂的创新实践,在那里被理解成了与行动者的主观意愿和某种特定的社会目标密切相关的理性行动.个人的创新能力以及为个人创新能力的发挥提供情境支持的科层体系的重要性由此凸显.事实上,任何创新行动在很大程度上都是基于我们的身体感觉、先验自我和生平情境的,行动之间的相互关系更受制于一系列的匿名过程.不考虑这些匿名的力量,或刻意压制这些力量,是功能主义教育创新行动不能成功的根源.要突破唯意志论教育创新范式,就必须将创新行动本身作为社会实践来理解,并将之作为一种开放性社会实践活动来对待.     

教育仪式的社会学分析

教育仪式是维护教育秩序的礼治中的重要一环,教育秩序的运作包含有个性在有意无意之间化为群性和群性在框架上或细节上修正个性两个过程。教育仪式促成了师生的社会化,也客观导致了师生的异化。教育仪式的目的就是要再造出某种秩序感,幻象类的秩序感不能再造我们希翼中的教育秩序。要避免幻想类的秩序感出现,我们呼吁教育仪式价值之复归:在人的全面发展的基础上发展人的个性。