依托文本互涉深入文本对话

文本对话是培养小学生语感能力的重要途径。在小学语文阅读教学中,要充分发挥"文本互涉"的作用,从而让小学生的文本对话更深入。要依托相同结构文本、相近人物文本、相似主题文本之间的互涉作用,习得文本写作手法、理解文本蕴涵的意义、丰富文本的情感体验。     

文本意义再解读——兼论主观主义和客观主义文本意义观

分析了主观主义文本意义观和客观主义文本意义观的不同特点,从新的视角解读了作者、文本和读者三者的关系,认为文本意义的理解应该由作者、文本和读者三者的合力形成。提出了以文本为首要依据,充分考虑作者、读者因素等理解文本意义的具体方法。     

论马克思文本研究中的文本问题

相比较马克思文本研究的方法、目的等方面,文本自身的探讨很重要,但是目前在学界还很不够。马克思文本研究首先要反思的就是恩格斯在马克思主义中的地位和作用,这关系到马克思文本定位的问题。对马克思文本自身存在的体系不足、不同阶段的矛盾、显性文本、隐性文本等相关方面,是作为文本研究者要重视的,因为它具有前提性的意义。     

论马克思文本研究中的文本问题

相比较马克思文本研究的方法、目的等方面,文本自身的探讨很重要,但是目前在学界还很不够。马克思文本研究首先要反思的就是恩格斯在马克思主义中的地位和作用,这关系到马克思文本定位的问题。对马克思文本自身存在的体系不足、不同阶段的矛盾、显性文本、隐性文本等相关方面,是作为文本研究者要重视的,因为它具有前提性的意义。     

接受文本:与文本对话的观念前提

语文阅读教学中,师生与文本的对话,并不等同于一般意义的对话,与文本对话的过程涵盖着对文本信息的接受、形成并积累阅读初感、交流与对话、最终建构文本意义等诸多层面。笔者认为,对文本信息的接受是阅读主体与文本对话的观念前提,只有接受文本才能建构和谐的对话空间,没有对文本的接受过程就无法搭建阅读主体间交流与对话的平台。     

文学文本的解读

文学文本的意义在"本我"的基础上因读者而异。文本的意义有"语码意义""语用意义"和"阐发意义"三个层次,文学阅读也有相应的三层境界。文学文本的传播目标不够精确,其语境也更为开放,这为设计文本召唤机制、激发定向阅读提供了操作空间。     

论文本的普遍性

文本是符号学的核心基础概念。但是文本这个术语的意义可以相差很大。最窄的意义,指的是文字文本;宽的意义,指的是任何起表意作用的符号集合。本文从广义角度提出文本的最简定义,并基于这个基础,讨论了文本的合一性、普遍性及全文本的定义和特征。文化中的任何表意活动,都必须依靠文本才能实现。     

文本地位的重建

语文阅读教学由三者构成: 教师、文本和学生。本文所指的文本就是文字作品,即“课文”。阅读教学就是学生在教师的指导下理解文本并从文本中获得意义的过程。也就是说,文本是阅读教学的基础,对文本意义的理解是阅读教学的主要目的,然而在实际的阅读教学中,文本却经历了两次失落。     

基于文本图式的有效阅读

文本图式是文本意义组织的“潜规则”,为读者理解文本深层意义提供抓手。作为有效阅读的必备知识和前提,文本图式对文本意义具有预测、统整、解释和建构的作用。根据文本图式进行阅读,可以丰富学生的先备图式,使学生形成自上而下加工文本意义的思维习惯,提高阅读速度,增加理解的深度和广度。     

文本意义的变动规律

文本意义不是凝固的 ,它处于不断的生成和建构状态中。文艺作品意义的决定因素有四个 :作者的意图、文本、读者和语境。这四种因素经常综合在一起发生作用 ,使意义呈现多样性 ,造成作品意义的变动不居。文本意义的变动规律就源于这四者及其内在联系     

文本意义在体验中生成

语文教学是教师、学生与文本多重对话的实践过程。作为其中“物”的因素,文本意义既有其确定性又有其生成性。在生成性语文课堂中,立足学生对文本的不同的阅读需要,文本意义便可能呈动态生成。笔者认为文本意义可以在体验中生成。     

文本意义结构及跨语重构

为了使源语文本和译语文本间的转换和比较有据可依,采用综合分析法探讨文本意义结构及跨语重构。研究表明,文本意义是一个多维度的立体结构,由作者主体建构系统、语言系统和读者主体建构系统三个维度构成,源语文本和译语文本的意义结构相似度越高,翻译质量越高。文本意义结构模型分析为文本意义的跨语重构提供了新视角。     

文本意义刍议——基于批判的视角

文本意义解释的差异性,是当代解释学不同流派的分水岭。构筑正确的文本意义观,应立足于解释学实践,科学地把握文本意义与作者意图、符号意义、文本的使用意义等之间的关系,同时坚持文本意义的"客观性"、独立性、固有性、一元性、可知性、可把握性等。     

基于文本类型论的法律文本翻译标准

翻译标准历来是翻译理论的核心问题。各家各派提出的翻译标准都有其合理性,但都不是放之四海而皆准的通用标准。某种翻译理论的提出或表述都基于理论主体特定的实践对象或客体性,只有在特定的文本类型中才具有典型意义。德国莱思提出的文本类型理论,根据文本主要功能,将文本类型划分为信息型文本、表情型文本和操作型文本。立法文件属于信息型文本,狭义司法文件可能属于信息型文本,广义司法文件如刑事诉状等属于表情型文本。通过举例讨论了各种类型法律文本的翻译标准。     

文本解读三境界

一般意义的文本解读属于“纯个人”解读（曲解和误解都无所谓）。作为教材的文本解读与一般意义的文本解读存在着本质的区别。因为教材承载着更多的公众教化功能,包括文字层面、文学层面、文化层面、     

指向思维品质培养的文本内容加工

指向思维品质培养的文本内容加工须通过对文本主题意义的探究而展开.读者理解语言所表达的意义,理顺文本内容和逐步深化主题,进而提升思维能力.逐层深入的文本内容加工包括:理顺文本内容、了解文本主旨,感知主题意义;品析文本语言、思考文本意图,理解主题表达方式;迁移文本知识,个性化表达主题意义.     

文本细读:提升学生文本解读的效度

当下的文本细读存在诸多误区,如散步式细读、成人式细读、多元式细读等。鉴于此,教师有必要厘清文本细读的内涵及意义,探寻文本细读的有效策略与路径,引领学生领悟文本的内容、方法和情感,探寻文本所蕴含的言外之意、味外之旨、韵外之致。     

文本意义的魔化与祛魅

文本具有自身固有的客观意义,即文本意义,它是作者思想情感的流露与表达.解释学史上大致有四种对文本意义的不同看法,即心理主义式的复原重建说、创造说、实用说、虚无说等.这些看法由于无视文本意义的真理性,导致了对文本意义的魔化.虽然作者写就文本必须依凭一定的语词载体,读者的释义活动实现了作者的写作目的--阅读及把握文本意义,但是文本意义又不完全等同于作者意图、文本的字面意义及读者的释义.另外,对于同一文本,不同的读者会产生不同的释义,因而交流与争论也是不可避免的,但是马克思主义解释学认为争论有其客观的标准--文本意义本身,这一标准也是绝对的,需要多次重复的.     

阅读教学中基于文本意义整体性的问题设计

阅读教学中的文本解读要关注文本意义的整体性.文本意义的整体性体现于文本情境中,文本情境可以从文化情境、时代情境、个人情境及场景情境四个层面分析.阅读教学中要打破对文本的选择性解读,走向对文本的整体意义解读.指向文本意义整体性的阅读教学的问题切入设计有以下几个角度:从文本的信息切入、从文本的情感切入、从文本的观点切入、从...     

探寻文本对话的实践路径

教师与文本对话是教学有效的关键点,从文本中来,到文本中去,蕴于文本对话中的是教师的自我理解、自我反思、意义追求与意义超越,是教师教学素养的根性觉醒。教师与文本的对话质量直接决定着课堂教学的实施状态,故此,探寻文本对话的实践路径将成为有效教学的本源。一、文眼品读,把脉章络文本有"文眼",是文本中