论语文的“有意义学习”

有意义学习强调学生积极主动地使新知识与头脑中的适当观念发生实质性的联系,将新知内化为自己的知识、能力和心理品质。文章从文本意义、潜在意义、心理意义、精神意义的层面对有意义学习中的"意义"进行解读,进而基于对"意义"的理解,提出促进有意义语文学习的教学策略——文本解读策略、先行组织者策略、构建"潜在距离"策略、系统组织策略、有效对话策略。     

有意义学习及其教学启示

有意义学习的"非人为"与"实质性"联系在中学教学中的有着重要体现.学生要想形成一套具有个人特色的有意义学习方式,教师必须努力培养学生顽强拼搏的学习精神和积极主动的探索学习风格,在新知识的讲授中充分挖掘知识的生长点,促进学生不断完善新知识体系与认知结构;教学中要充分展示有意义的学习方式,影响和推动学生有意义学习方式的形成.     

基于意义学习的“3WH”教师教育课程构建

课程是提高教师教育质量的关键因素之一。长期以来,受学科本位论的影响,师范院校课程设置在价值取向上过分强调了学科的专业性和学术性,淡化了教育性;在课程内容的选择上,过分强调了学科专业知识的系统性,淡化了与学生实际的联系,导致学生缺乏相应的学习兴趣与动机,教师角色意识不强,专业素质不高。"意义学习"视域下"3WH"教师教育课程构建,就是要加强课程与学生个人间的联系,让学生深刻理解各类课程的价值,使各类课程内容对学生都具有意义,充分发挥学生的潜能,提高教师教育的针对性和实效性。     

思想政治课教学有效对话的实现

课程改革背景下,思想政治课中教学对话逐步增加,助推教学方式积极转变。但目前思想政治课的教学对话存在学生缺位、教师缺位和教育缺位等问题,与教师对课程改革实质认识不到位、对教学对话价值理解不到位和对关键课程育人担当不到位等紧密相关。要有效实现思想政治课教学对话,需要基于学科任务的意义分享、重视发挥好教师主导作用、建立基于规则的民主关系、突出教学对话的教育意义。     

"意义创生说"——教师理解课程文本的新取向

"复原说"取向下教师理解课程文本带来了以下问题:课程缺乏动态性和生成性,教学失去创造生成的活力;教师主体的生命价值湮没在课程文本中,学生被灌输静态客观知识而缺乏创造力."意义创生说"认为,教师理解课程文本是教师与课程文本之间理解对话的过程,是教师和课程文本视界融合、课程意义再生和教师自身成长的过程.     

中学语文课堂教学生成的文化研究

基础教育课程改革理念倡导生成性教学,认为教学中的各种课程资源都随着课程实施的展开而不断地生成,课堂就是学生与教师共同生活与学习的文化家园,充满着师生的生命气息。课堂教学是不同文化的个体通过文本的对话与交流来促成并实现不同文化主体之间的相互理解与认同,实现学习主体的有意义学习,促进师生的全人发展。一、语文教学生成的文化解读中学语文课堂是课程实践的文化场域,教学成为课堂中不断生成学习资源的文化实践活     

促进有意义学习的地理教学策略

促进有意义学习的地理教学旨在帮助学生在地理学习过程中建立新知识与其原有认知结构之间非任意的和实质性的联系。其教学策略有:按照地理知识的发生逻辑安排教学进程,设计具有知识内在逻辑关联的先行组织者,促进学生理解地理观念,运用多种形式表征知识,构建地理事实性知识的意义。     

意义教学与语文学习

什么是意义教学呢？我个人认为,意义教学是指在具有一定开放的,趣味性的课堂情境中,教师的教学与小学生的已有知识、生活经验相联系,使知识情境化、意义化,从而使小学生产生意义学习的过程。小学语文教师必须改变自己原有的教学观念,进行意义教学,只有这样才能够使小学生相应地产生意义学习,对所学内容不仅仅是停留在表面上了,他们在原有基础上理解了所学内容的情境意义,他们对于所学知识的记忆不仅仅停留在短时记忆中,而是进入长时记忆中,这样的内容记忆深刻,     

课程知识的概念性理解

随着知识社会的来临,教学的价值关注点已由学生掌握知识转向知识学习对学生生存意义的影响。基于教学价值结构的变化,教师需要拓展对课程知识的理解。课程知识的概念性理解包括教师对课程知识理解的广度、深度和贯通度,其广度是指教师理解课程知识的本身知识结构和课程编制中的人为逻辑结构;其深度是指教师理解课程知识所蕴含的思想、方法和德性,还要理解学生掌握知识的评价方式;其贯通度是指教师在知识学习与学生素质培育之间建立有效的联接,从而使知识学习与素质培养相互融通。     

为学生的意义学习创设条件

意义学习即理解学习,是理解学习内容的意义的学习。意义学习的实质是学习材料所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识体系建立实质性和非人为的联系。意义学习必须具备两个条件:一是学习材料本身具有内在联系,二是学习者必须理解这种联系。意义学习能发展、丰富学生的认知结构,促进知识的迁移和学生智力的发展。因此,创设条件。使学生的学习尽可能地成为意义学习是极为重要的。     

校本课程开发的本土味:逻辑、空间与限制

校本课程开发15年,散发着浓郁的"学科味""教材味",各类学科型"校本课程"大行其道。从逻辑上讲,强调本土味是解决本土教育问题的重要途径,有助于教育生活化,催化有意义学习,影响文化化人,调节国家课程与地方文化的互动进而促进知识学习。就空间而言,国家课程政策层面的"校本课程"开发,注重体验性,淡化学科性,需要扎根本土联结地方知识,以满足学生兴趣与个性化发展需求;非政策层面的国家课程校本化实施或国家课程校本转化,通过本土味的滋养,使国家课程实施更接地气,为学生生活经验的发掘与运用提供可能,有助于国家课程教学基于经验并通过经验,促进有意义学习的发生。     

走向创造性：乡村教师课程理解的困境与转化策略

乡村教师课程理解是指乡村教师通过与课程文本的对话,建构整体性课程主张的过程。深化乡村教师课程理解,有助于乡村教师省察课程经验,吸纳乡土知识,传承乡土文化,增强乡村学校变革的文化信心。在现代性的扩张下,竞争文化的加剧,乡村教师角色外溢日渐突出,乡村教师课程理解出现了表层化、碎片化、同质化的困境。深化乡村教师课程理解,需要尊重乡村教师的专业主体地位,厘清教师的职业边界;直面乡村学校的课程实践,注重叙事反思;营造乡村教师课程学习共同体,促进教师间的专业对话。     

对话教学过程与原则新探——论劳里劳德会话框架的要义及启示

劳里劳德提出的会话框架是描绘对话教学过程的一种实践性分析与设计工具。该框架基于一般的学习机制,即基于概念体系与实践能力两种知识水平的"目标-行动-反馈"循环过程,建构了教师-学生、学生-学生、学生-学习环境的互动层次,形成了五大学习循环圈,由此指向不同学习活动类型的对话教学形式。在会话框架视野下,对话教学的展开要求是:明确对话教学过程的一般性和情境性;灵活变通教学形式,指向意义学习;主张教师也作为学习者,保持师生主体平等性。     

教会学生有意义学习

一、认识有意义学习的重要性，教会学生有意义学习 奥苏贝尔指出有意义学习是指以符号为代表的新观念与学习者认知结构中的适当观念建立实质性的非人为的联系（这种联系既受学习者原有知识背景的影响，也受学习材料性质的影响）。即在良好的教学条件下，学生能够理解符号所代表的知识，并能融会贯通，从而发展智力，培养能力，这样的学习便是有意义学习。例如，学生在学习CO的性质时，可在此之前先复习一下H2的性质。     

基于有意义学习分类法的课程目标构建方法——以《工程图学》为例

为了使课程学习对学生产生深远影响,以有意义学习分类法为理论依据构建课程目标。首先介绍有意义学习分类法的内涵、特点与优势;然后以工程图学课程为例,详细阐述有意义学习分类框架下课程目标的构建方法与步骤。教学实践结果表明,基于有意义学习分类法的课程目标能有效地延伸、拓展学习的影响力,促进学生对生活价值与意义的探索。     

论课程意识与教师个人知识的创生

个人知识是教师专业发展的基础,但它不是自发产生的,而是在日常教育教学工作中日积月累和自觉创生的结果。有效的课程教学活动离不开教师独特而丰富的个人知识,课程意识则深刻地改变着教师的专业生活方式,并内在地影响着教师个人知识的创生。为此,要在课程意识的观照下,通过强化对课程与教学的反思与研究,倡导自主、对话与合作的教学文化,赋予教师专业自主权等策略,以实现教师个人知识的持续创生。     

有意义学习理论在英语词汇学习中的应用——以新概念英语第一册第51课为例

David Ausubel提出的＂有意义学习理论＂强调构建新知识与认知结构中相关知识的联系。该理论可以帮助学生建构知识体系,从而避免死记硬背的学习。基于学生中存在大量死记硬背记单词的现象,本文以新概念英语第一册第51课为例,将＂有意义学习理论＂与＂英语词汇教学＂相结合,帮助英语老师进行有意义的词汇教学。     

师生互动 共同发展——论《数学课程新标准》中教师的教学观

教育部制订的《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》(已于新世纪第一年正式颁布.它标志着我国数学教育已进入一个新的时代.数学新课程的核心理念是“以人为本”,充分体现“人人学有价值的数学,人人都能获得必需的数学,不同的人在数学上得到不同的发展”.数学新课程标准特别强调教师的有效教学应指向学生有意义的数学学习,有意义的数学学习又必须建立在学生的主观愿望和知识经验之上.在有效教学与有意义学习的对立统一基础上,通过师生共建合作与对话互动的课堂教学大平台,让教师的有效教学与学生的有意义学习活动能真正落…     

连接课程理论与实践的桥梁——课程叙事研究

课程叙事研究扎根于课程现实、面向课程事实、聚焦课程实践,重视教师个人实践知识对课程理论研究的意义。其研究过程是研究者和教师平等交流与对话的过程,使两者达成相互理解,获得共同发展,从而深化课程理论与实践的关联。     

教师课程参与：现实与归真

课程范式的转换要求教师在思想观念、行为方式、教学态度等方面做出艰苦的调整。然而在课程实践层面上,存在许多不和谐的现象。只有通过理解并与课程对话,对“我”与“课程”之间的关系进行自觉反思与建构,才能达成教师与课程之间富有教育意义的关系。