“高温下玻璃变导体”演示实验的改进

人民教育出版社出版的九年义务教育初级中学《物理》第二册第52面中，图4—12是演示高温下玻璃导电的电路图．配套教参建议使用废灯泡芯来做．由于废灯泡芯的导线间的玻璃厚、绝缘程度高，使用低压学生电源无法演示成功．而使用照明电压做电源，给学生和老师操作时带来了不安全因素．因此，我们应用学生熟悉的贺年片中的音乐集成电路，结合自制的易导电的玻璃球，进行了成功的演示，效果很好．     

"玻璃在高温条件下成为导体"实验改进

浙教版八年级<科学>上册第四章第三节"物质的导电性"一节,教学难点是"条件改变时,绝缘体可以转变为导体".     

玻璃变导体的演示实验

初中物理课本(沿海版)第二册,安排了给玻璃加热(实际用的是普通照明灯的废灯泡芯)使玻璃变成导体的演示实验.……     

玻璃变导体的演示实验

初中物理课本(沿海版)第二册,安排了给玻璃加热(实际用的是普通照明灯的废灯泡芯)使玻璃变成导体的演示实验.     

也谈玻璃变导体实验的改进

读了1999年第6期刊登的《教材中两例物理演示实验的改进》一文,文中提及的第二个改进的演示实验,即玻璃由绝缘体变为导体的实验,改进后确实操作简单,实验效果明显,尤其是缩短了实验时间,对课堂上的实际操作有重要的意义。但也有美中不足之处,就是实验使用的电源电压为220Ｖ,在实验操作过程中存在着不安全的因素。其实,人教版九年义务教材中的实验效果不佳的原因是:当玻璃受热后由绝缘体变为导体时,电路中的电流较微弱,小灯泡无法显示,只要改进一下显示的方式就可以了。我在教学实践中是这样做这个实验的。如图1所示,将实验用的小灯泡改换成…     

对玻璃变导体实验装置的改进

初中物理课本第二册第四章在讲授《导体和绝缘体》一节时有这样一段叙述：导体和绝缘体之间没有绝对的界限。在一般情况下不容易导电的物体,当条件改变时就可能导电。随后教材举例说：玻璃是相当好的绝缘体,但如果给玻璃加热,使它达到红炽状态,它就变成导体了。笔者在多年的教学实践中,按课本要求进行过反复试验,发现该实验并不容易成功。主要原因是：①加热装置的选用不规格,很多教师在实验时都是选一根较细的玻璃棒,然后将导线紧裹在玻璃棒两端,由于玻璃本身电阻很大,加之接触不良,实验很难成功;②尽管使小灯泡发光需要的电流…     

“玻璃在高温条件下成为导体”实验改进

浙教版八年级《科学》上册第四章第三节“物质的导电性”一节,教学难点是“条件改变时,绝缘体可以转变为导体”。为了突破这一难点,教材安排了一个演示实验：利用酒精喷灯将玻璃烧到红热状态,使二极管发光。该实验有两个缺点：一是二极管发光的可见度太低：二是温度要求太高,需要用到酒精喷灯,酒精喷灯点燃所需时间长,而且实验过程中,被加热的玻璃容易碎裂。我们针对这个实验进行了改进,很好地克服了这两个缺点。     

高温下玻璃的导电性实验

1、实验原理　　玻璃的种类较多,但其主要成分大都是Ｎａ2ＳｉＯ3、ＣａＳｉＯ3和ＳｉＯ2。玻璃内虽有大量的阴、阳离子,但常温下,离子不能自由移动,所以它不导电,但当温度升至一定数值时,就会有一部分离子发生一定程度的自由移动,即玻璃开始具有一定的导电性。温度越高,玻璃越软,能发生一定程度的自由移动的离子越多,其导电性越强。玻璃熔化后,电离出的离子最多,其导电能力最强2、“高温导电玻璃球”的制做取一片玻璃,在酒精喷灯上烧成黄豆粒大小的玻璃球,趁玻璃球高温软化时,把两根红热的铁丝分别插入玻璃球内(但两铁丝不接触),然后把插入…     

也谈高温下玻璃的导电性实验

贵刊在 2 0 0 0年第 6期刊登的《高温下玻璃的导电性实验》。我们认为实验现象明显 ,直观性强 ,但有些地方尚需改进。(1)“高温导电玻璃球”的制作 ,可直接用断了钨丝的灯泡代替高温导电玻璃球。把灯泡上外壳玻璃敲掉 ,保存好灯泡的玻璃芯。“玻璃芯”就能代替“高温导电玻璃棒”。(2 )玻璃的导电性的测定如图装置连接好后 ,酒精灯不加热灯泡的玻璃芯时 ,电灯泡不发光 ,证明常温时玻璃不导电。给灯泡的玻璃芯加热 ,发现灯泡由暗渐渐变亮 ,且加热灯泡的玻璃芯温度越高 ,灯泡的亮度越大 ,说明玻璃的导电性随着温度的升高而增加。改进后的装置…     

体验科学探究--滑动摩擦力与接触面粗糙程度间的关系

在现行教材中,无论初中还是高中都有类似这样的论述:“大量的实验表明:滑动摩擦力的大小跟接触面的粗糙程度有关,接触面越粗糙,摩擦力就越大。”而加拿大的《Conceptual Physics》、新加坡的《Physics:A Course For“0”Level》、新西兰的《Physics》和美国的《Physics(PSSC)》等教材,只讨论了滑动摩擦力的方向,对滑动摩擦力的大小与接触面的粗糙程度的关系都没给出确切的结论。我国一些大学物理教材仅含糊地提到滑动摩擦力的大小与接触面的粗糙程度有关系,具体什么关系却没有详细介绍。针对教材中对这一问题处理方式的不同,最近我们…     

科学探究

科学探究作为普通高中物理课程的一个重要理念 ,写入课程标准 ,它既是课程的重要目标之一 ,也是课程的重要内容之一 ,还是一种重要的学习方式。什么是科学探究 ?人们也许习惯于知道一个确切的定义 ,诸如 :科学探究就是指对自然、社会、思维等的客观规律的研究讨论、追根究底、多方寻求答案、解决疑问 ;或简单地说 ,就是象科学家一样地思考和工作。但仅仅记住这样一个定义是无法加深对科学探究的理解和把握的 ,我们真正需要的是知道如何进行科学探究 ,了解科学探究的具体细节 ,把握科学探究的思维方式和工作模式。下面的两个例子很有可能帮助…     

让学生在空间与图形的学习中经历探究的过程

随着新一轮课程改革的不断深入,倡导学生主动参与探究学习,让学生经历探究的过程,已被广大教师所认同。特别在空间与图形领域,更应抓住新旧知识的连接点,激发学生探究欲望;开展实践探究活动,展现个体建构过程;教给学生学习方法,培养学生探究能力;体验成功喜悦,让学生乐于探究。     

课堂教学中的科学探究--单摆周期教学设计

当前,培养学生的创新精神和实践能力客观上已成为推进素质教育的核心和教育改革的灵魂,在学生的心灵深处,具有强烈的探究、发现未知规律的欲望。课堂上的科学探究就是要使学生像科学家探究真理那样,在老师的指导下,以类似科学探究的方式,通过学生主动的探究实践,获得知识,成为知识与真理的探究者、发现者。物理学科是一门实验学科,教材内容有许多可供探究的素材,因此中学物理的科学探究教学模式既有物质基础,又有学生的心理基础,更符合时代对创新人才培养的要求。本文将科学探究单摆周期的教学实践总结如下:     

在科学实验探究中构建科学概念

2017版《义务教育小学科学课程标准》提出:科学教学要倡导探究式学习方式,引导学生在科学探究过程中发展思维能力、建构知识、形成求真的科学品质.新课程的实施,使科学课堂教学发生了巨大的变化,课堂的关注点已由原来的"知识传授"为主转变为"探究活动"为主,"科学探究"成为小学科学教学活动的核心要素.在小学科学教学中提出并实践...     

教育中的“科学探究”:理论问题与实践策略

"科学探究"是当前国内外科学教育的关注热点。让学生经历"真实的科学探究",教师需要了解"真实科学探究"的本质,明确科学探究的教育指向,学会引导学生开展科学探究的方法。"真实科学探究"是科学知识生成、验证和发展的过程,面对的是开放性的问题,需要探究者科学知识、有关科学的知识、直觉、想象力、创造性以及个性品质的介入,不存在一套普适性的、"正确的"方法和逻辑。教育中的科学探究不是让学生生成和验证新的科学知识,而是理解科学知识及其产生的过程,学习过程性科学技能,培养科学思维和科学理解,形成合理的科学本质和价值观。引导学生开展科学探究,教师需要学会创设不同结构化程度的探究情境,重视学生自由式的探索性活动,充分利用探究活动中的错误或失败引导学生进行科学思维,学会协商型的对话策略和引导学生进行科学思维的对话方法。     

国外科学探究活动的一个案例

如何在科学教育中开展科学探究活动 ,是一个摆在我们面前的崭新课题。学习和借鉴其它国家在科学课堂上的成功案例是一个很好的途径。本文以“物体的摆动”为例 ,介绍美国科学教师是如何在 5 -8年级学生中开展科学探究活动的。1.活动的组织形式和基本要求教师将学生分成四人一组 ,每一个同学在小组中承担一定的任务 ,如 :实验材料的管理员、观察实验的记录员、代表小组的交流汇报员等。材料的管理员可以到材料台上领取一段绳子、一把剪刀、一卷胶带和几个尺寸重量各不相同的垫片。每一组同学利用这些材料完成如下工作 :●用胶带将铅笔的一端…     

例谈科学探究

新课标将科学探究列入内容标准,既强调它是一种教学方法,同时也强调它是一种学习目标。它要求教师要采用科学探究的方法,来指导教学,让学生经历科学探究的过程,学习科学探究的方法,培养学生的科学探究能力,实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。     

方法与建模:两种竞争的探究教学模式评析

科学方法是美国中小学中普遍使用的探究教学模式,近年来,模型中心模式通过指出科学方法模式的施教是程序化的、与科学内容缺乏联系等问题,向科学方法模式在中小学探究教学实践中的优势地位发出挑战。二者的论争反映它们在科学探究内涵理解及探究教学实践中的核心关注不同,启发科学教育者认识到真正探究教学是在"活动"与"思维"的连续体中寻求平衡的过程,并在科学方法和模型中心模式各自的应用时机、师生关系建构及探究教学有效性认识等方面给予我国探究教学以有益启发。     

Scientific Inquiry in Educational Multi-user Virtual Environments

In this paper, we present a review of research into the problems of implementing authentic scientific inquiry curricula in schools and the emerging use of educational Multi-User Virtual Environments (MUVEs) to support interactive scientific inquiry practices. Our analysis of existing literature in this growing area of study reveals three recurrent themes: (1) with careful design and inclusion of virtual inquiry tools, MUVE-based curricula can successfully support real-world inquiry practices based on authentic interactivity with simulated worlds and tools, (2) Educational MUVEs can support inquiry that is equally compelling for girls and boys, and (3) research on student engagement in MUVE-based curricula is uneven. Based on these themes, we suggest that future large-scale research should investigate (1) the extent to which MUVE-based inquiry learning can be a viable substitute for the activities involved in real-world inquiry; (2) the impact of MUVEs on learning and engagement for currently underserved students, and (3) the impact on engagement and learning of individual aspects of MUVE environments, particularly virtual experimentation tools designed to scaffold student inquiry processes and maintain engagement. Additionally, we note that two identified issues with integrating scientific inquiry into the classroom are currently not addressed by MUVE research. We urge researchers to investigate whether (1) MUVE-based curriculum can help teachers meet state and national standards with inquiry curricula; and (2) scientific inquiry curricula embedded in MUVE environments can help teachers learn how to integrate interactive scientific inquiry into their classroom. This material is based upon work supported by the National Science Foundation under Grant No. 0310188. Any opinions, findings, and conclusions or recommendations expressed in this material are those of the authors and do not necessarily reflect the views of the National Science Foundation.