体验：一种必需的成长经历

教师在教学的过程中应给予学生学习的权利,尊重学生的思维过程和个性发展,让其体验与文本对话、与教师对话、与同伴对话、与心灵对话,点燃自身的情感火花,开拓无限的思想空间,发展想象能力和创新思维,从而使学生真正成为课堂学习的主人。一、尊重学生主体,在问题中体验新课程对于教师和学生在课堂教学中所承担的角色和所应发挥的功能作了清晰的界定,教师是课堂教学的主导,是帮助学生解决问题,实现自我发展的朋友、伙伴;学生是课堂学习的主体,拥有选择学习方式,参与自主探究,发表个人观点的重要权力,     

敞向本真：课堂里的对话——语文课堂师生对话意识的培养

一个课堂永远有两个主体,一个是学生,一个是教师,他们以教学内容为中心,构成一个对话场。在这个对话场中,教师与学生的智慧相互激发,相互揭示,最终使教学内容的内在品质得以阐发,最终学生和教师都在对话的过程中获得某种思想、情感、知识、思维上的提升,这就是整个对话的根本任务。 在教学中,我们往往只预设了“教师主导”或者“教师为主体”的立场,结果导致学生在课堂上处于从属地位,学生只是被动学习者。不能说这种情况下,课堂中没有师生间的对话,即使是教师一厢情愿的“一言堂”,学生依然会对教师的话语在思维上进行反刍,但这种对话基本上可说是一种“弱对话”。     

分享式数学学习方式中的有效对话策略

课堂离不开对话,对话的目的是引导学生的学习不断走向深入。课堂对话要避免一问一答式对话,教师抢着对话或学生基于原点对话等为了对话而对话的浅层对话现象。教师在课堂上可以引发丰富且有效对话,包括引发学生与自我对话、引发学生与学习伙伴对话、引发学生与教师对话。教师应在深度解读教材与学情的基础上,将教学内容加工成为能引发学生丰富对话的独立探究或合作学习的对话材料,并在课堂上应用有效的对话策略,引导学生的学习朝着有利于意义建构的方向发展。     

尊重文本内涵 凸现教师主体——关于教师在语文课堂中“当不当讲，讲多与讲少”的讨论

新《课标》指出：“学生足学习的主体,教师是学习的主导者。”在这一思想指导之下,当下的高中语文课堂可谓热热闹闹。作为引导者的教师在课堂操作程序和技术上费尽心思：如何导入,如何对话,如何组织活动等。     

通过课堂对话提升体育教学有效性的探究

教师是引疑的主导者。在课堂教学中,巧用对话细节,是培养学生创造性学习的重要途径。有效的课堂对话,可以检查学生对已学知识和技能的掌握情况,开阔学生的思路,启发学生的思维,帮助学生掌握学习重点、难点,以便教师及时调整教学进程,使课堂按预先设计好的路子进行,活跃课堂气氛,增进师生间的感情,促进课堂教学的和谐发展。提高课堂教学对话的有效性,对提高课堂教学质量有着重要的意义。     

高中英语课堂提问的有效性

现在的教学理念倡导的是以学生为学习的主体,以教师的主导的学习方式。教师与学生的双边互动是这种学习理念的体现。而师生之间的这种互动则通过对话式教学来实现,对话式教学的关键则是课堂的提问。因此本文尝试QU:Est提问策略,以期提高高中英语课堂提问的有效性,优化课堂教学,促进教与学。     

培养对话能力,促进自主学习

教师是为学生的自主学习提供服务的,在这种服务和学习的过程中,"对话"是必不可少的。有效的课堂对话应是平等的师生对话、生生对话。学生对话能力的提高,将直接影响其自主学习能力的提高。作为教师,可以从以下三方面着手提高学生的对话能力:激情激趣,使学生能够对话;大胆放手,使学生敢于对话;恰当引导,使学生善于对话。     

语文教师课堂失位现象剖析

教师课堂失位指的是教师在课堂上因定位不清而使阅读教学陷入无序或不当状态的一种教学现象。教师的阵地在课堂,以前认为教师是课堂的主导,学生是课堂的主体;新课标对此的说法有了一定的改进,认为教师是课堂师生平等对话中的首席。不难看到,两者均强调了教师的重要作用。但现状是部分教师既没当好主导,又没有演好首席,从而使阅读教学“误入歧途”。一、从倾听者到第三者这比喻不是特别恰当,但较形象。对学生的发言,教师要倾听并做出恰当的引导,以体现教师对课堂的驾驭和教材的把握。但部分教师恰恰在对话时由倾听者成了第三者。这第三者指的…     

小学语文低年级课堂多维对话策略的研究

对话式教学是一种在构建主义理论下的基于学生主体参与的教学形态,它突出了学生的学习主体意识和地位,将教师的教和学生的学以对话的形式进行有效衔接,打造了健康的课堂生态环境。低年级学生活泼好动、思维敏捷、参与意识强烈,教师要善于利用多维对话来构建高效的语文课堂,让课堂因对话而精彩。文章从生本对话、师生对话、生生对话、学生自我...     

《兰亭集序》课例赏鉴

课堂设计突出教师和学生对文本理解的交融,通过自主、合作、探究的学习方式培养学生的朗读、理解、鉴赏、表达等能力.课堂由“感情主线”这一主问题引导学生揣摩作者感情的变化;学生在读中理文脉,在读中涵泳鉴赏;教师点拨指导,评价激励.学生为主体,教师为主导,体现了学生和文本、学生和学生、教师和学生、学生和自我等多重对话理念.     

自主学习教学模式的优化设计

理想的自主学习教学模式是教师宏观调控,学生先行解决能够掌握的学习内容,然后教师再针对学生不能掌握的内容进行有针对性的指导。将此模式应用于C语言程序设计课程教学中,结果表明,自主学习教学模式在仅使用传统教学模式一半教学课时的情况下仍然取得较好的学习效果;学习动机量的高低与学习效果的相关性不明显,间接证明了耶尔克斯-道德森定律;学习策略对学习效果有重要意义。     

试论研究式自主学习型教学模式——以高职Flash课程教学为例

研究式自主学习型教学模式是当代教育发展的必然趋势。Flash课程的研究式自主学习型教学模式,要求教师培养学生研究式自主学习习惯,科学安排教学内容,完善教学评价体系,拓展教学方式,以培养学生的学习能力和创新能力。     

高职院校学生自主性学习能力培养策略

培养高职学生的自主学习能力,对于提高高职学生终身自主学习能力,促进高等职业教育教学质量具有重要意义。在教学实践中,高职教师应通过培养学生形成自主学习的意识、掌握自主学习策略、开展多元化的自主学习方式,以及培养学生的学习评价能力,让学生逐步走上自主学习的道路。     

远程教育中影响学生学习效果的因素分析

任何一种教学活动都包含教与学两个方面,远程教育的教学方式是基于学生自主学习为主,辅以一定的教师助学,其与传统教育本质区别就在于教的行为与学的行为在时空上的相对分离。在缺乏教师连续监督的情形下,学生的学习会受到多方面的影响。     

提高数学课堂教学实效性摭探

在数学课堂教学中,教师不仅要重视知识传授,还要注重培养学生的自主学习能力和自主探究能力,提升学生核心素养。要积极转变自己的教学观念,创新课堂教学策略,以更加贴近学生学习规律的方式进行教学,从而全面提高教学效率和教学质量。文章结合教学实践,对提高数学课堂教学实效性进行探究。     

新升本科院校中文专业学生文学课程学习现状调查报告——以铜仁学院为对象

新升本科院校中文专业学生在文学课程认知上,能意识到它的重要性,但在实际学习生活中明显缺乏自主学习精神。在课程的学习兴趣上,很大程度上取决于教师的指引和教师的综合素质。调查结果表明,当前新升本科院校文学课程在教学内容、教学模式、师资素质、师生关系等方面都需要进一步改革和完善。     

高职科学思维能力训练课程学生自主学习引导策略研究

科学思维能力训练作为高职院校新设立的一门数学类课程,若采取传统讲授式授课方式,学生学习的积极性将会大大降低.此时,教师需要改变角色,引导学生进行自主学习课程,通过改变教师传统的教学方式以及引导自主学生的学习达到良好的教学效果.在授课过程中,教师通过遵循一定的原则和方法培养学生自主学习能力,在引导学生自主学习的过程中要发挥引导者、组织者、解难者的作用.学生掌握自主学习的能力后会在以后的学习生活中获得最佳效果.     

基于问题解决学习模式在远程教育中的应用——以建筑施工课程为例

在远程教育中教师设计教学方案引导学生根据网上教学资源进行自主学习,但是在实践教学过程中发现学生的自主学习能力没有达到教师的预期。基于问题解决学习模式可以提高学生自主学习的主动性和有效性,特别是在建筑施工等实践性强课程中更能有效地引导学生,提高学习效果。     

问题导学法在初中数学教学中的应用探究

问题导学法是随着教育教学改革不断深化而出现并且得到教师广泛关注和应用的一种新兴的教学模式。在初中数学教学课堂上应用这种模式,不仅能实现教学效率的提升,还有助于学生自主学习能力的强化,实现学生的综合发展和成长。因此,教师要在课堂上强调问题的设计,通过师生有效沟通以及课堂的回顾总结,使这一模式在数学课堂上得到更好的应用,同时给初中学生的数学学习和全面发展提供更大的帮助。     

How teachers learn: the roles of formal,informal, and independent learning

A qualitative study of math and science teachers at two middle schools identifies how their system for learning to integrate technology into their teaching goes beyond what school leaders typically consider when planning for teachers’ learning. In addition to (a) the district-initiated, or formal, system of professional development (PD) and professional learning communities (PLCs), it includes (b) teacher-initiated, or informal, learning with colleagues as well as (c) teachers’ independent learning activities. Analysis of why and how they form their system highlights how by only supporting the formal PD activities and PLCs, the district not only loses the valuable collective knowledge of the districts’ teachers derived from their informal and independent learning activities, but also diminishes the learning teachers derive from the formal PD activities since informal collaborations and independent work after formal PD activities often helps to bring the learning from the training room to the classroom. We present teachers’ insights and then discuss implications for the design of a holistic approach to facilitate teachers’ formal, informal, and independent learning that is tied together and supported by technology. While research on formal, informal and independent teacher learning exists, with technology frequently mentioned as a potential support for each of these three modes, these approaches have not been considered together as interdependent parts of the same holistic system for teacher learning nor has the way technology might knit these modes of teacher learning together been imagined as a part of that system.