La escritura de textos narrativos

Resumen

El objetivo del presente artículo es analizar la influencia del lenguaje escrito en la escritura de textos narrativos en los niños. El lenguaje escrito puede ser definido en dos sentidos: desde el punto de vista de la representación gráfica o desde las propiedades lingüísticas. Desde esta última perspectiva, utilizo «lenguaje escrito» en el sentido que lo hace Blanche-Benveniste (1982), como «el lenguaje que se escribe». SO textos (41 escritos en catalán y nueve escritos en castellano) producidos por niños de entre cinco y nueve años fueron analizados utilizando un enfoque distribucional, sintáctico y discursivo simultáneamente (Gars, 1983). Los textos que se les pidió a los niños consistían en la reescritura de cuentos tradicionales y no en una creación personal. Los resultados muestran que hay dos tipos de regularidades: sintácticas, que consisten en una gran preparación tanto de formas lexicales en el sujeto gramatical como de verbos de evento y declarativos; y regularidades discursivas, que consisten en la diferenciación entre introducción y resto de texto y la distribución entre evento y discurso referido.     

¿Qué está escrito en una oración escrita? Una respuesta evolutiva

RESUMEN

El proceso de adquisición de la lectoescritura es algo que supone para el niño una forma de reconstruir el lenguaje. El objetivo del presente estudio es investigar el significado que asignan los niños a la segmentación de una oración escrita. Los sujetos son niños de 4 a 6 años que no han comenzado el aprendizaje de la lectoescritura y la tarea consiste en asociar las distintas partes de una oración escrita a cada segmento de la emisión verbal correspondiente. Se observa que en un principio el niño tiene dificultades para considerar el texto como una representación escrita de la lengua hablada. Posteriormente, considera que sólo se representan gráficamente las emisiones de contenido referencial (nombres). A este nivel, el niño puede tomar la emisión verbal como un todo, sin encontrar un criterio de segmentación que encaje con el texto escrito. Más tarde el niño asume que el verbo puede también estar reflejado en la escritura y en un último nivel se integraría el artículo.     

Texto y contexto social. Aprendiendo a pianificar en un taller de escritura

Resumen

El objetivo de este trabajo es analizar el discurso del aula cuando los niños aprenden a planificar un texto en situaciones de grupo. Exploramos los procesos socio-cognitivos de un grupo de seis niños de octavo de E. G. B. y de su profesor en situaciones de aula. Nos preguntamos, en primer lugar, cuales son las characterísticas del discurso oral que se generan en el aula mientras los niños planifican el texto y, en segundo lugar, cuales son las relaciones que es posible establecer entre esas conversacionesy la calidad de 1os textos que se producen. Las conversaciones fueron analizadas a partir de un sistema de categorías que se organizan de acuerdo con diferentes niveles de planificación que representan las transiciones del grupo desde niveles má s abstractos a decisiones que se refieren a aspectos específicos de la producción o de la práctica social. Los textos han sido analizados siguiendo el modelo propuesto por Scinto (1986) que aporta un conjunto de índices que permiten valorar cuantitativamente las dimensiones estructurales y funcionales de los textos. Los resultados del trabajo muestran, en primer lugar, que la meta que esta presente en la interacción influye en los niveles de planificación que se generan en el grupo. Cuando todos los niños del grupo colaboran en la elaboración de un sólo esquema, el mismo para todos, con o sin la presencia del maestro, favorece niveles más altos de planificación que si cada ni? elabora en el grupo su propio esquema. En segundo lugar, los resultados muestran que, con independencia de la situación en que trabajan, los niños que en el grupo realizan contribuciones con mayores niveles de abstracción, producen mejores textos     

El texto en la alfabetización inicial

Resumen

A pesar del potencial de la lectura en voz alta para mejorar la experiencia de los niños con textos literarios, es todavía insuficiente la investigación empírica sistemática sobre cómo los niños usan estas lecturas para producir sus propios textos. Examinamos cómo 10 niños durante primero y segundo cursos de la escuela primaria compartían cuentos con su maestra. También observamos cómo adoptan la información y las formas lingüísticas de los textos fuente en sus propios textos. Nuestro análisis se enfocó en cómo los niños realizan sus escritos, cómo se apropiaban de los textos literarios y qué clase de unidades textuales adaptan de esta interacción entre lectura y escritura. Cincuenta y siete textos recogidos durante dos años muestran cambios progresivos en cada año escolar. Los resultados sugieren que el texto fuente y la experiencia de reescritura influyen sobre las producciones infantiles, sobre las segmentaciones del texto y la incorporación de organizadores discursivos, sobre el discurso referido, las marcas de puntuación y la estructura del género. Estos resultados tienen implicaciones en las estrategias usadas por los maestros para promover las habilidades infantiles de escritura.     

Entre la sílaba oral y la palabra escrita

Resumen

En los inicios de la escritura alfabética es frecuente observar inestabilidad en las segmentaciones del texto en palabras gráficas. Antes de estar alfabetizados los niños no consideran que todo lo que decimos sean “palabras” (artículos y preposiciones son casos típicos de “no-palabras”). Tres situaciones independientes fueron diseñadas para explorar si los niños contaban las mismas unidades oralmente y por escrito cuando la consigna es “contar las palabras” (diciendo cuántas y cuáles son). Se entrevistaron niños al inicio de 2° de primaria que aún mostraban inestabilidad en la segmentación gráfica. Los resultados muestran que lo más frecuente es la discrepancia en el número y el tipo de unidades contadas, aunque utilizaran el mismo término “palabra” tanto para lo oral como para lo escrito. La mayor parte de las diferencias eran producidas por una marcada preferencia por el conteo oral de sílabas. Los resultados se discuten desde tres perspectivas: (a) las dificultades conceptuales propias de la noción de palabra; (b) el conteo de palabras como situación específica; (c) la hipótesis de lo escrito como modelo para el análisis del habla. Se concluye que la escritura no funciona de inmediato como modelo para el análisis del habla en palabras, pero la escritura obliga a redefinir la noción pre-alfabética de palabra.     

Las raíces de la afabetización

Resumen

Desde hace aproximadamente 25 años, me intereso en cómo los niños aprenden a leer. Empecé a darme cuenta de que en una sociedad alfabetizada, los niños aprenden cosas sobre el lenguaje escrito no como resultado de una enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela, sino porque han sido miembros de una sociedad alfabetizada durante cinco o seis años; una sociedad cuyos miembros, haciendo caso omiso del nivel socioeconómico, usan la lectura y la escritura diariamente de diversas maneras. Represento los inicios de la alfabetización con una metáfora—las raíces de un árbol—que, eventualmente, se convertirá en el árbol de la alfabetización de la vida. Estas raíces incluyen: a)mostrar concimiento de lo impreso en contextos situacionales, b)tomar conciencia de lo impreso en discursos coherentes, c)conocer las formas y funciones de la escritura, d)usar el habla para acompañar al lenguaje escrito y e)exhibir habilidad de pensar sobre la lectura y la escritura.     

El desarrollo de habilidades de escritura de textos en niños pequeños: el impacto de un taller escolar de composición

Resumen

El presente trabajo describe la evolución de diferentes habilidades vinculadas con la composición escrita en un grupo de niños de Nivel Socioeconómico bajo que participó de un taller escolar de escritura. Dicho taller incluyó tanto actividades relacionadas con los procesos de trascripción, como con los de generación del texto. El objetivo central que perseguía el programa era instalar un proceso progresivo de transferencia de responsabilidades desde la maestra hacia los niños en la tarea global de composición escrita. El taller se propuso establecer un sistema de mediaciones sociales e instrumentales que ayudara a que los niños progresivamente dominaran los distintos subprocesos involucrados en la escritura de textos. La experiencia se extendió a lo largo de veinticinco semanas entre los meses de Abril y Noviembre. Participaron del estudio veintiún niños de 7 a 9 años y su maestra. La escuela a la que asistían los niños estaba ubicada en un barrio periférico de Corrientes Capital en la República Argentina. Los datos censales de esta zona en el momento en que se realizó el estudio, indicaban que la mayoría de los niños procedían de familias que vivían en condiciones de pobreza extrema. Los niños fueron evaluados antes y después de haber participado en el taller. Los datos incluyeron medidas de escritura de palabras y de reescritura de cuento. Se registró un aumento de la precisión y la velocidad en la escritura de palabras, así como un incremento de la longitud de los textos. Por otra parte se constató una evolución en el uso de recursos propios del discurso escrito como los conectores y los signos de puntuación. Los resultados obtenidos por los niños luego de haber participado en el taller permiten sostener que la implementación escolar de programas de este tipo podría contribuir al desarrollo de distintas habilidades de composición escrita por parte de niños de Nivel Socioeconómico bajo que están aprendiendo a escribir.     

Modelo de distanciamiento y desarrollo de la competencia representativa

Resumen

En este artículo se presenta una panorámica general del modelo de distanciamiento. Una de las ideas básicas del modelo es que el pensamiento representational es una capacidad humana intrínseca cuyos contenidos y significados resultan ser un producto de experiencias habidas en el entorno socio-cultural. Las experiencias por las que el modelo se interesa son las “demandas de distanciamiento” o estrategias de distanciamiento. El contenido (estrategias de nivel bajo, medio y alto) y la forma (interrogativa frente a declarativa, por ejemplo) de lasproducciones verbales de un adulto en el curso de su interakción con un niño se supone que tienen un impacto importante sobre la competencia representational del niño. La evidencia empiríca en apoyo del modelo procede de dos fuentes distintas, que se presentan en el texto: un programa preescolar en el que los profesores recibieron un entrenamiento específicopara utilizar con los niños estrategias de distanciamiento, y una serie de estudios de laboratorio en los que se pedía a los padres que enseñaran ciertas tareas a sus hijos. Las estrategias de distanciamiento mostraron tener una relación significativa con el nivel de competencia representacional del niño. Se realizan una serie de sugerencias para continuar investigando en el modelo y se identifican una serie de cuestiones clave pendientes aún de resultados empíricos.     

Calidad narrativa y contexto escolar

Resumen

El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación cuyo propósito es doble: 1) Discriminar entre las habilidades comunes a todos los usuarios de una lengua y las pericias específicas que se requieren para la producción de textos de calidad y 2) Determinar el efecto de diferentes aproximaciones pedagógicas en el desarrollo de estas pericias.

En este trabajo analizamos los textos producidos por un grupo de escolares de segundo curso en una situación de re-producción de narrativas. Los niños eran alumnos de dos clases en las cuales se encaraban distintas maneras de enseñar el lenguaje escrito. Los textos son analizados según su organización sintáctica y de contenido así como según cuatro características del discurso nanativo: el contraste entre el decir y lo dicho, la presencia y ausencia del narrador en el discurso, el intejuego entre los hechos y las motivaciones psicológicas de los personajes. Los resultados muestran que existe un perfil sintáctico típico, constituido por una construcción verbal con elementos asociados y regidos más una construcción que incluye discurso directo o indirecto. En cuanto a la organización del contenido, la mayoría de las narrativas incluyen una orientación, un episodio desencadenante, el nudo y la resolución. Respecto de las cualidades de lo narrativo constatamos que: los niños preservan una consistencia total entre el orden del decir y de los dicho; hacen un informe «objetivo» de los sucesos, sin extenderse en los motivos de los personajes; logran expresar los contrastes entre la presencia y ausencia del narrador y realizan todo tipo de inferencias sobre lo dicho en el texto. Las diferentes aproximaciones pedagógicas no influyen en la organización sintáctica o las restricciones del género pero sí, en ciertos factores narrativos que afectan la calidad de los textos.     

El papel de la madre en el desarrollo social temprano

RESUMEN

En los primeros dos años de vida, la interacción madre-hijo es el principal agente de socialización y esta relación tiene un carácter de reciprocidad. A esta conclusión han llegado una serie de estudios en los que se analizan las características de este sistema diádico y las contribuciones respectivas que hacen madre e hijo a esta relación, aunque generalmente estas investigaciones se han centrado en la actividad del niño. Los autores hacen aquí una descripción de las técnicas de control de la madre sobre la conducta del niño mediante el análisis de los registros de vídeo de una serie de sesiones de juego. Estas técnicas pueden ser verbales o no-verbales y corresponden al control de la atención y al control de la acción del niño.     

Las peticiones directas e indirectas en el habla infantil

Resumen

En este trabajo se estudia la producción de peticiones directas e indirectas en niños de distintas edades, en función del contenido de la petición y las características del interlocutor. Se presentan los datos procedentes de dos estudios complementarios: un primer estudio longitudinal, y un segundo estudio transversal. En el primer estudio se analizan las peticiones producidas por 8 niños en interacción con un interlocutor adulto, en el período comprendido de los 24 meses a los 48 meses. En el segundo estudio se analizan las peticiones producidas por 48 niños de 4, 6, y 8 años en una situación controlada. Se constata que los niños producen peticiones productivamente desde los 30 meses de edad. Hasta los 4 años de edad hay un predominio de las peticiones directas. El contenido de la petición y el estatus del interlocutor influyen en el tipo de petición producida (directa o indirecta), mientras que la edad influye en la variedad de peticiones.     

La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe

Resumen

Al igual que la lectura puede llevarse a cabo de manera mecánica o de manera comprensiva, la producción y composición de un texto escrito puede realizase de una forma más o menos reflexiva. El artículo revisa los aspectos que, a nivel potencial, hacen de la escritura un instrumento particularmente poderoso para la toma de conciencia y la autorregulación intelectual y analiza el papel que algunos de los modelos actuales de la composición atribuyen al proceso de producción escrita como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento. Tras plantear la discusión sobre el carácter intrínseco de esta función de la escritura, el artículo concluye con una reflexión sobre el papel de la enseñanza en el aprendizaje de la escritura reflexiva y sobre la necesidad de considerar este aprendizaje en el marco general de los aprendizajes escolares.     

El lenguaje en los primeros años Informe oficial inglés

RESUMEN

El artículo aborda el papel del maestro, el encargado de introducir el lenguaje escrito y la lectura, en el desarrollo del lenguaje. Para ello ha de conseguir el clima adecuado mediante la estimulación lingúística conveniente con el fin de que el niño encuentre placer en la lectoescritura. Se plantea la necesidad de una intervención planificada que defina los objetivos lingúísticos y los lleve a cabo. Los programas de lenguaje deben completar la actividad de la clase y no sustituirla, adaptándose al ritmo escolar. El maestro, con la formación adecuada, debe planificar este proceso mediante la observación de la evolución de las adquisiciones lingúísticas de cada niño. Otra forma de estimular el desarrollo del lenguaje es aumentar las ocasiones de hablar con los adultos y de ser escuchados. Se propone la participación voluntaria de adultos colaboradores, la participación de los padres, y la existencia de la figura del asistente educativo o maestro que actúe de enlace con la familia.     

Mejora de la comprension lectora mediante diagramas de flujo

RESUMEN

El conocimiento de la estructura del texto discrimina a los buenos lectores de los peores. Una instrucción centrada en la estructura del texto debería facilitar la comprensión de la lectura. Se plantea una investigación cuyo objeto es ver los resultados de entrenar a los lectores menos diestros en fijar su atención en la estructura de los textos. El entrenamiento se centró en la enseñanza de la realización de diagramas de flujo utilizando las partículas como marcadores lógicos y estructurales del texto. Se demuestra que el empleo de diagramas de flujo como herramienta para buscar la estructura del texto y reconocer sus indicadores es útil y mejora las estrategias de lectura.     

Las actividades de lecto-escritura compartida: principios y prácticas orientativas para la participación de los padres

El gusto por viajar y el deseo de conocer mundo es algo más que saber conducir. Igualmente un repertorio de usos de la escritura no es algo que se consiga con el simple aprendizaje del mecanismo de decodificación y hunde sus raíces en los entornos y actividades significativas del niño. El papel de los padres se convierte así en central para el desarrollo de la lecto-escritura. Los autores ofrecen en este artículo 8 principios a seguir para una mayor eficacia de las actividades de lecto-escritura compartida en familia y algunos métodos que puede emplear el maestro para transmitir estos principios a los padres.     

La adquisición lingüística y los inicios lectores en el hogar: la tarea de mirar cuentos con adultos de apego

Resumen

Las páginas que siguen son un intento de explicitar el valor que una tarea compartida: mirar cuentos con un adulto familiar, tiene para el desarrollo y educación de los niños y niñas participantes. En concreto, y haciendo referencia a la literatura más representativa—así como a datos propios—, se analiza el valor que esta tarea tiene, no sólo para el aprendizaje del lenguaje, sino también para la mejora de los recursos discursivos de los pequeños/as y para el inicio del proceso alfabetizador.     

Los textos narrativos en el aula: una propuesta de colaboración entre el logopeda escolar y el maestro

Resumen

En este artículo planteamos la utilidad del texto narrativo como instrumento de evaluación de las necesidades comunicativas de los niños, por un lado; y como recurso para trabajar las competencias textuales en el aula, por otro, en la que el maestro y el logopeda trabajen conjuntamente. Presentamos, por tanto, una propuesta con dos vías de intervención: en primer lugar, la evaluación de las habilidades comunicativas de los niños a partir del discurso narrativo; y, en segundo lugar, la actuación e intervención educativa para la mejora no sólo de las habilidades lingüísticas del alumnado, sino también para dar respuesta a las necesidades de los niños con problemas de lenguaje. Para ello, presentamos un protocolo de evaluación de las destrezas narrativas con el fin de establecer el nivel de competencia comunicativa de los niños y determinar los que presentan problemas de lenguaje en sus esquemas narrativos. A su vez, planteamos una serie de actividades encaminadas al desarrollo y mejora de los discursos narrativos infantiles, discursos que, paradójicamente, se encuentran muy presentes en los textos curriculares. Para que esto sea posible reflexionamos sobre la necesidad de que se produzca una colaboración entre los profesionales implicados, esto es, el maestro y el logopeda. Ambos profesionales deben coordinar el trabajo con actuaciones conjuntas, encaminadas a la mejora de la práctica educativa y de los resultados de los niños con problemas de lenguaje. El logopeda debe evaluar los grupos de refuerzo que se deben establecer a partir de los protocolos de evaluación de los discursos narrativos y, en colaboración con el maestro, establecer las actividades de refuerzo y las medidas recuperadoras que estimen convenientes.     

Las restricciones del conocimiento notacional

Resumen

Sólo los seres humanos utilizan herramientas para dejar trazas permanentes de sus actos comunicativos. Esta capacidad notacional se manifiesta en distintos sistemas notacionales: dibujo, escritura o notación numérica que se distinguen entre sí por sus elementos, por sus regularidades combinatorias y por cumplir distintas funciones. En este trabajo exploramos cómo comprenden los niños entre 3:8 y 6:6 años de edad las relaciones entre sistemas utilizando dos situaciones de producción de notaciones. En la primera los niños debían escribir qué y cuántos objetos aparecen dibujados en una serie de tarjetas. El objeto de esta situación fue verificar sus posibilidades de producir notaciones diferenciadas según las restricciones formales y adecuadas a las funciones específicas de cada sistema. En la segunda, los niños debían inventar letras, números y palabras que no existen. El propósito fue averiguar en qué medida las restricciones formales y la adecuación funcional que hubieran demostrado en la primera situación estaban implícitas en sus procedimientos de producción o podían ser internamente explicitadas, y por tanto transgredidas. Los resultados demuestran que desde muy temprana edad los niños producen notaciones diferenciadas según las restricciones formales propias de la escritura y del sistema de notación numérico. Sin embargo, la diferenciación formal no asegura el uso adecuado de las notaciones para sus funciones específicas. A pesar del conocimiento de las restricciones formales de cada sistema, algunos niños recurren al dibujo para indicar qué objetos hay en una figura o a la escritura para indicar cuántos objetos hay. Sólo cuando el conocimiento de las restricciones formales que estaba implícito en los procedimientos de producción se explicita internamente, y puede por tanto ser transgredido, el niño utiliza cada sistema según su función específica.     

La reconstrucción de cuentos en niños sordos

Resumen

Esta investigación analizó la memoria de materiales significativos en niños sordos profundos de cuatro a doce años. Partiendo del marco conceptual de las gramáticas de la historia se diseñaron gráficas y activas (representación en maquetas) con la estructura de cuentos tradicionales. La variable principal fue la experiencia temprana del lenguaje de signos en los niños sordos. Con un diseño factorial mixto se registraron las respuestas de cuatro grupos de niños (doce de oyentes y doce de sordos) manipulando la longitud, el orden narrativo, el tipo de narración y el modo de presentación de los cuentos. Los grupos de sordos se diferencian por su experiencia en el lenguaje de signos. Los resultados indican una tendencia general favorable a los niños con este tipo de lenguaje. Se analizan las causas posibles de este efecto y se sugieren futuras vías de intervención bimodal con los sordos profundos.     

El maltrato infantil en España: un estudio a través de los expedientes de menores

Resumen

Una de las fuentes más importantes de información sobre los malos tratos a menores son los archivos que obran en poder de los Servicios de Protección de Menores. En esta investigación se revisaron los expedientes abiertos en los años 1991 y 1992 en todas las Comunidades Autónomas del Estado Español, lo que supone una cifra de 32.483 archivos. Se detectaron 8.565 niños y niñas maltratados, lo que supone una media anual del 0,44 por mil de la población infantil española. La mayor parte de los menores se veían afectados por la Negligencia (79,1%). El Maltrato Emocional (42,5%) y el Maltrato Físico (30,1%) suponen el segundo y tercer tipo más frecuentes, respectivamente. La cifra de niños maltratados, por otro lado, es ligeramente superior a la de niñas (52,3% y 47,7%, respectivamente). El estudio ha incluido un análisis más detallado de cada una de las categoryías de maltrato que ha permitido perfilar aún más cada una de ellas de acuerdo con la forma que adopta el maltrato, la edad del menor y su género, así como el dispositivo o informante que pone la situación en conocimiento de los servicios de protección. También se pone de manifiesto cierta disparidad entre Comunidades Autónomas en la tasa de maltrato detectado.