Niños y madres en prisión: escenarios de desarrollo familiares y escolares en los centros penitenciarios españoles

Resumen

En el presente artículo se analiza la calidad del escenario educativo familiar y escolar de los niños que residen con sus madres en los centros penitenciarios españoles y su relación con el nivel de desarrollo de los pequeños. En la evaluación de estos contextos se emplearon HOME e ITERS y para evaluar el desarrollo de los niños la batería Brunet-Lézine. Los datos revelan que la calidad de la estimulación en el escenario educativo familiar es extraordinariamente baja y que las guarderías apenas superan el mínimo de calidad aceptable. Por su parte, las puntuaciones de los niños en la batería Brunet-Lézine indican que su nivel de desarrollo es comparable con el de la población general, aunque los cocientes de desarrollo de los niños que pertenecen al grupo con puntuaciones más bajas en HOME tienden a caer significativamente a partir de los 18 meses. Los resultados se discuten en términos de la interacción entre contexto y desarrollo, formulándose algunas propuestas para mejorar las oportunidades de desarrollo de estos niños.     

El Proyecto Algebra: Un movimiento organizativo inspirado en Ella

En este artículo se plantea uno de los problemas más centrales de la educación: el problema de la verdadera igualdad de oportunidades y del derecho de los individuos a planificar su currículum. Aunque el sistema de selección estadounidense contra el que se rebelan los participantes en el proyecto Algebra pueda parecer muy lejano al sistema pretendidamente igualitario de nuestro país, hay un paralelismo entre ambos mayor de lo que pudiera pensarse. Los mecanismos de la selección son quizá menos explícitos en nuestro sistema curricular, pero igualmente efectivos y sus raíces estriban en la separación entre la cultura escolar y la cultura familiar, entre el niño como alumno y el niño como ciudadano, entre los agentes educativos comunitarios y los agentes educativos escolares.

Lo que los autores de este artículo plantean para el caso concreto del acceso al álgebra en las comunidades negras de Estados Unidos es igualmente válido para cualquier materia y para cualquier colectivo de individuos cuyo entorno social esté disgregado de la cultura oficial impuesta por la escuela: la necesidad de unir sentido con significado en el diseño de la educación. O, lo que es lo mismo, plantear ésta como un desafío para el conjunto de la comunidad, recuperando para los nuevos contenidos que la sociedad exige los modos de enseñanza tradicionales, donde la motivación viene dada por la implicación de todos los agentes educativos de la comunidad en la instrucción del niño.     

Los textos narrativos en el aula: una propuesta de colaboración entre el logopeda escolar y el maestro

Resumen

En este artículo planteamos la utilidad del texto narrativo como instrumento de evaluación de las necesidades comunicativas de los niños, por un lado; y como recurso para trabajar las competencias textuales en el aula, por otro, en la que el maestro y el logopeda trabajen conjuntamente. Presentamos, por tanto, una propuesta con dos vías de intervención: en primer lugar, la evaluación de las habilidades comunicativas de los niños a partir del discurso narrativo; y, en segundo lugar, la actuación e intervención educativa para la mejora no sólo de las habilidades lingüísticas del alumnado, sino también para dar respuesta a las necesidades de los niños con problemas de lenguaje. Para ello, presentamos un protocolo de evaluación de las destrezas narrativas con el fin de establecer el nivel de competencia comunicativa de los niños y determinar los que presentan problemas de lenguaje en sus esquemas narrativos. A su vez, planteamos una serie de actividades encaminadas al desarrollo y mejora de los discursos narrativos infantiles, discursos que, paradójicamente, se encuentran muy presentes en los textos curriculares. Para que esto sea posible reflexionamos sobre la necesidad de que se produzca una colaboración entre los profesionales implicados, esto es, el maestro y el logopeda. Ambos profesionales deben coordinar el trabajo con actuaciones conjuntas, encaminadas a la mejora de la práctica educativa y de los resultados de los niños con problemas de lenguaje. El logopeda debe evaluar los grupos de refuerzo que se deben establecer a partir de los protocolos de evaluación de los discursos narrativos y, en colaboración con el maestro, establecer las actividades de refuerzo y las medidas recuperadoras que estimen convenientes.     

Las restricciones del conocimiento notacional

Resumen

Sólo los seres humanos utilizan herramientas para dejar trazas permanentes de sus actos comunicativos. Esta capacidad notacional se manifiesta en distintos sistemas notacionales: dibujo, escritura o notación numérica que se distinguen entre sí por sus elementos, por sus regularidades combinatorias y por cumplir distintas funciones. En este trabajo exploramos cómo comprenden los niños entre 3:8 y 6:6 años de edad las relaciones entre sistemas utilizando dos situaciones de producción de notaciones. En la primera los niños debían escribir qué y cuántos objetos aparecen dibujados en una serie de tarjetas. El objeto de esta situación fue verificar sus posibilidades de producir notaciones diferenciadas según las restricciones formales y adecuadas a las funciones específicas de cada sistema. En la segunda, los niños debían inventar letras, números y palabras que no existen. El propósito fue averiguar en qué medida las restricciones formales y la adecuación funcional que hubieran demostrado en la primera situación estaban implícitas en sus procedimientos de producción o podían ser internamente explicitadas, y por tanto transgredidas. Los resultados demuestran que desde muy temprana edad los niños producen notaciones diferenciadas según las restricciones formales propias de la escritura y del sistema de notación numérico. Sin embargo, la diferenciación formal no asegura el uso adecuado de las notaciones para sus funciones específicas. A pesar del conocimiento de las restricciones formales de cada sistema, algunos niños recurren al dibujo para indicar qué objetos hay en una figura o a la escritura para indicar cuántos objetos hay. Sólo cuando el conocimiento de las restricciones formales que estaba implícito en los procedimientos de producción se explicita internamente, y puede por tanto ser transgredido, el niño utiliza cada sistema según su función específica.     

Crítica y alternativas al aprovechamiento de las aulas de educación especial en los colegios nacionales de E.G.B.

RESUMEN

La idea del Ministerio de Educación es que existen niños con alguna “deficiencia clínica” pero recuperables, y para estos niños se ha previsto la existencia del aula de transición dentro de la escuela para “niños normales” como vía de integración. Pero estas aulas han sido creadas sin ningún criterio lógico (en ellas encontramos niños con deficiencias psíquicas leves, con problemas de sociabilidad, con dificultades en el aprendizaje,…) y sin ninguna orientación determinada. En definitiva, se convierten en lugares de perpetua marginación. Para paliar la situación actual serían necesarias unas condiciones mínimas: dotar a la escuela de los medios necesarios para prevenir y tratar deficiencias; y la necesidad de que sean psicólogos los que ocupen las vacantes de esas aulas de educación especial, trabajando al mismo tiempo con el profesorado en las tareas del centro.     

La enseñanza a través del discurso. Estrategias de contextualización y de descontextualización de significados

Resumen

Este artículo presenta algunos resultados de una investigación sobre el aprendizaje a través de la interacción verbal en el aula en entornos escolares formales a los que asisten niños de clase media y en programas no formales de apoyo escolar para niños de nivel socioeconómico bajo. El análisis cualitativo mostró que las estrategias docentes seguidaspor las maestras siguen dos direcciones complementarias: 1) partir de conceptos abstractos y desconocidos para los niños relacionándolos con los conceptos que éstos han adquirido a través de la interacción social cotidiana —estrategias de contextualización; 2) partir de nociones cotidianas para llegar a conceptos abstractos desconocidos para los niños—estrategias de descontextualización. A pesar de que la enseñanza en ambos entornos (escuela y programas de apoyo escolar) puede ser, en gran medida, descrita por medio de estas estrategias, los datos sugieren que ciertas diferencias culturales y discursivas entre los niños de los dos entornos pueden dar cuenta de algunas diferencias en estas estrategias.     

La comunicación entre padres y educadores. Un camino de ida y vuelta

Resumen

Este artículo aborda la relación entre padres y educadores desde una perspectiva ecológica y contextual, considerando la escuela y la familia escenarios o microsistemas donde el niño crece y se desarrolla. Para entender la relación que el niño establece en un escenario de crianza tendremos que conocer los vínculos que establece con otros escenarios y su participación en ellos. Desde este planteamiento, para comprender y potenciar el desarrollo del niño cuando está en el hogar o en la escuela, ambos entornos y los adultos que actúan en ellos deben conocerse. Con este fin, a lo largo de estas páginas se señalan algunas características que definen y diferencian la comunicación que establecen las familias y la escuela en la etapa infantil, resaltando aquellos aspectos que, por las edades tempranas de los niños, comparten ambos entornos.     

La comprensión en el niño del mecanismo de intercambio económico y el problema de la ganancia

Resumen

En este artículo se examinan las dificultades que encuentran los niños para entender el proceso de compra-venta que tiene lugar en la tienda, y otros aspectos de su comprensión de los intercambios económicos. Se presta especial atención a la noción de ganancia, y se propone que las dificultades que encuentran los niños son de dos tipos: dificultades cognitivas y socio-morales. Sólo a partir de los 10 años los niños comienzan a comprender los mecanismos del mercado y el papel que tiene ésta en la determinación de los precios.     

Entre la sílaba oral y la palabra escrita

Resumen

En los inicios de la escritura alfabética es frecuente observar inestabilidad en las segmentaciones del texto en palabras gráficas. Antes de estar alfabetizados los niños no consideran que todo lo que decimos sean “palabras” (artículos y preposiciones son casos típicos de “no-palabras”). Tres situaciones independientes fueron diseñadas para explorar si los niños contaban las mismas unidades oralmente y por escrito cuando la consigna es “contar las palabras” (diciendo cuántas y cuáles son). Se entrevistaron niños al inicio de 2° de primaria que aún mostraban inestabilidad en la segmentación gráfica. Los resultados muestran que lo más frecuente es la discrepancia en el número y el tipo de unidades contadas, aunque utilizaran el mismo término “palabra” tanto para lo oral como para lo escrito. La mayor parte de las diferencias eran producidas por una marcada preferencia por el conteo oral de sílabas. Los resultados se discuten desde tres perspectivas: (a) las dificultades conceptuales propias de la noción de palabra; (b) el conteo de palabras como situación específica; (c) la hipótesis de lo escrito como modelo para el análisis del habla. Se concluye que la escritura no funciona de inmediato como modelo para el análisis del habla en palabras, pero la escritura obliga a redefinir la noción pre-alfabética de palabra.     

Comprender para aprender: Un programa para mejorar la comprensión y el aprendizaje de textos informativos

Aunque los objetivos curriculares actuales se plantean la enseñanza del lenguaje escrito de modo que permita utilizarlo como instrumento para el aprendizaje, el hecho es que esta enseñanza de la lectoescritura como medio se contempla como un fin en sí mismo, es decir, con materiales y contenidos literarios y no de áreas disciplinares específicas en que el niño se tendrá que mover a lo largo de toda la escolaridad. En este artículo se presenta un programa experimentado con éxito en las áreas de ciencias naturales y sociales para mejorar en los alumnos estas necesarias estrategias de comprensión y estudio.     

Desarrollo de los significados compartidos en el juego entre adultos y niños con síndrome de Dwon

Resumen

En este artículo se discuten algunos de los resultados obtenidos en una investigación longitudinal sobre el juego manipulativo de niños con Síndrome de Down y niños sin disminución. Los registros utilizados fueron grabaciones de vídeo realizadas en las casas de los niños, cada dos meses, y durante un año y medio. El análisis no se limita a la actividad del niño, sino que se sitúa en el marco interactivo en el que se desarrolló el juego de estos niños, acompañados por sus madres y por otras personas desconocidas para ellos. A partir de los resultados, se intentan explicar algunos rasgos propios del desarrollo de los niños SD, el papel de los adultos y las implicaciones que ello pueda tener en el diseño de la intervención en el área de la estimulación precoz.     

Anotar para resolver una tarea de localización y memoria

Resumen

El presente artículo analiza la producción y el uso de notaciones como medio para resolver un problema. Se pide a niños de 5, 6 y 7 años que “hagan algo” con el fin de resolver con éxito la tarea de saber de forma exacta el contenido de tres cajas idénticas una vez que se hayan cerrado y cambiado de posición.

Los resultados indican que la capacidad notacional para localizar un objeto se domina a los seis años. En relación a la exactitudal reproducir el contenido de una caja, el salto evolutivo se da a los siete años, aunque se encuentran diferencias en función de si el éxito se analiza como la exactitude en la categoryía de objetos y en su número. Otra tendencia evolutiva es el tipo de notación que se utiliza. A los cinco años, los niños utilizan mayoritariamenteel dibujo, mientras que a los siete, combinan escrituray numerales. Finalmente, respecto a la relación entre notación y uso de dicha notación, nuestros resultados muestran que los sujetos tienden a sobrestimar el contenido de las notaciones, resultado que se interpreta a partir de la perspectiva de la teoría de la mente (Beal, 1989).     

25 años: una propuesta desde el balance de una infancia y un aprendizaje

Resumen

El propósito de este trabajo es el estudio de los usos tempranos de las formas lingüísticas que permiten designar personas (hablante, oyente y otros). Se analizaron sesiones mensuales de interacción adulto-niño en contextos naturales. Las producciones lingüísticas de tres niños se analizan (rango de edad 1;4-3;0). Dos cuestiones principales guiaron los análisis: (1) el uso que los niños hacen de las formas lingüísticas disponibles en la lengua española para referirse a las personas y (2) las funciones comunicativas de esas formas. Los resultados muestran un uso temprano de distintas formas, aunque existen diferencias en a) la frecuencia con que cada niño se refiere a sí mismo, b) las formas que utiliza cada niño para referirse al mismo participante y c) el propósito comunicativo de cada forma. Estos resultados son consistentes con estudios anteriores que señalan la existencia de rutas individuales en la adquisición de la gramática. La importancia del estudio de las relaciones forma-función también se discute.     

¿Qué está escrito en una oración escrita? Una respuesta evolutiva

RESUMEN

El proceso de adquisición de la lectoescritura es algo que supone para el niño una forma de reconstruir el lenguaje. El objetivo del presente estudio es investigar el significado que asignan los niños a la segmentación de una oración escrita. Los sujetos son niños de 4 a 6 años que no han comenzado el aprendizaje de la lectoescritura y la tarea consiste en asociar las distintas partes de una oración escrita a cada segmento de la emisión verbal correspondiente. Se observa que en un principio el niño tiene dificultades para considerar el texto como una representación escrita de la lengua hablada. Posteriormente, considera que sólo se representan gráficamente las emisiones de contenido referencial (nombres). A este nivel, el niño puede tomar la emisión verbal como un todo, sin encontrar un criterio de segmentación que encaje con el texto escrito. Más tarde el niño asume que el verbo puede también estar reflejado en la escritura y en un último nivel se integraría el artículo.     

Periodo de adaptación escolar: descripción del proceso y su supuesta universalidad cuando los menores ingresan a los 3 años

Resumen

El objetivo de esta investigación es estudiar el proceso que los menores hacen a lo largo del llamado periodo de adaptación al medio escolar, cuando realizan su ingreso a los tres años, inicio del segundo ciclo infantil. Para resolver algunos de los problemas pendientes, hemos realizado un estudio longitudinal, desde antes del ingreso en el centro infantil, hasta el momento en que la mayoría de los niños y niñas se han adaptado y, finalmente, unos meses después, aunque en este primer trabajo nos centramos en la descripción del proceso de adaptación durante las cuatro primeras semanas de asistencia al centro. El número de menores estudiados ha sido de 163, de los cuales 88 eran niños (54%) y 75 niñas (46%), procedentes de cinco centros infantiles, tres centros de Salamanca y dos centros de Valencia. La edad de los menores era, en el momento del ingreso, de 39,59 meses. Estudiamos su proceso de adaptación con medidas, referidas a su estado emocional y sus conductas en aula, con la familia y con los maestras, usando como fuentes de información a los padres, las maestras y los propios menores, antes del ingreso, durante el proceso de adaptación y tres meses después. Centrándonos en los resultados referidos a la descripción del proceso de adaptación, se demuestra que la mayor parte de los niños y niñas no manifiestan cambios significativos, por lo que habría que descartar la idea de que el proceso de adaptación es necesariamente traumático y universal, como se creía. Pero no se puede olvidar que, para aproximadamente un tercio, el ingreso supone un costo emocional y social; y que en torno al 10% no acaba adaptándose adecuadamente.     

El niño icónico: el niño personaje de los «media» frente al niño real

RESUMEN

Los “media” constituyen una importante vía de socialización en las sociedades industrializadas, ya que contribuyen a la transmisión de una serie de valores y de un modelo de sociedad. El análisis del campo de las representaciones en el niño es uno de los mecanismos reveladores de esta transmisión social, y con este fin se lleva a cabo una investigación. Los datos nos muestran que la variable más discriminativa de las representaciones que se hace el niño es el sexo, el sexo del niño por un lado y el sexo del personaje por otro. Estas representaciones están conforme con la imagen tradicional de los sexos. Hay varios niveles y tipos de identificación con sus personajes. En general parece que el niño tiene un imagen negativa de sí mismo. El papel de los “media” como instituciones de socialización plantea serios problemas, sobre todo para los niños de clases desfavorecidas o que se encuentran desarraigados.     

Orientación a la familia sobre la estimulación precoz del niño ciego

RESUMEN

En este artículo se presenta un modelo de intervención temprana en el medio familiar del niño ciego. Se elaboró un programa de estimulación para un niño ciego de menos de dos años, que incluía el desarrollo de aspectos como autonomía personal, destreza manual, movilidad y orientación, desarrollo cognoscitivo, lenguaje, y sociabilidad y juegos. El programa fue llevado a cabo por los padres con las orientaciones metodológicas adecuadas. De los datos obtenidos y de la observación de la conducta del niño se deduce un sensible progreso en su desarrollo. Factores concomitantes que influyeron en este progreso fueron el interés de los padres, la capacidad de aprendizaje del niño y la confianza de los padres al sentirse apoyados por un especialista.     

El desarrollo de la intersubjetividad y la colaboración

Resumen

En este artículo se analiza el concepto de intersubjetividadcomo un proceso básico para la coordinación social y la comunicación, que se desarrolla con la participación en actividades productivas realizadas conjuntamente, en un marco significativo histórico y sociocultural. Se discute la idea de que los niños se involucran intersubjetivamente con otras personas desde edades muy tempranas, iniciándose así el desarrollo de la colaboración facilitado por actividades culturales en que ocurre la interacción co-participativa. Esto contrasta con los contextos escolares tradicionales que siguen un enfoque de transmisión de la enseñanza; se argumenta que tales contextos no ofrecen suficientes oportunidades de colaboración y afectan, además, a las formas de interacción de los niños, especialmenteen la forma en que abordan actividades de aprendizaje.     

Programa para el aprendizaje del lenguaje en grupo de niños deficientes mentales medios

RESUMEN

El artículo propone un programa para la enseñanza del lenguaje a niños deficientes mentales destinado al educador que trabaje en esta área. Algunos criterios básicos de actuación al elaborar el programa son la utilización progresiva del juego, la utilización del contraste y la fórmula binaria para aprender los sonidos, el uso de la asociación y la referencia constante al contexto cotidiano del niño. El programa se divide en seis niveles. El primer nivel es una iniciación al aprendizaje del lenguaje. El segundo va dirigido a niños capaces de reconocer y nombrar algunos objetos y con un nivel mínimo de comprensión. Los niños del tercer nivel utilizan más vocabulario y reconocen e identifican imágenes de los objetos. En el cuarto nivel se trabaja con niños que utilizan la frase simple y tienen integrada la comprensión de la imagen pura. El quinto nivel se dirige a niños con cierta capacidad de comunicación, aunque con agramatismo. Por último los niños del sexto nivel comienzan a trabajar en la lectoescritura.     

Características generales de las interacciones verbales entre niños ciegos y sus madres

Resumen

En este trabajo se estudian las interacciones verbales entre niños con diferente grado de visisón (ciegos, deficientes visuales y videntes) y sus madres. Se presentan datos procedentes de dos estudios longitudinales diferentes. En el primero, se observaron y analizaron las interacciones conversacionales de tres niños (una niña ciega, otra vidente y un niño deficiente visual) y sus madres. Los niños fueron investigados entre los 22 y los 25 meses de edad. En el segundo estudio se observó a cuatro niños—tres de los cuales eran ciegos y una vidente—y a sus madres durante dos períodos evolutivos: desde los 28 a los 34 meses (período 1), y desde los 35 a los 40 meses (período 2). Todos los niños y sus madres participaron en sesiones mensuales de observación realizadas en su ambiente familiar en situación natural que fueron grabadas con video. El foco de interés de los análisis fue la capacidad de los niños ciegos para participar en interacciones comunicativas, comparada con la capacidad de niños videntes y deficientes visuales. No se hallaron diferencias en la capacidad para inciar conversaciones, ni en la longitud de los turnos ni en la producción de rupturas conversacionales entre los niños. Por otra parte, se ha encontrado que las madres de los niños ciegos iniciaban más conversaciones y adoptaban más turnos por episodio conversacional que las madres de los niños videntes y deficientes visuales. Por tanto, las descripciones previas sobre la capacidad comunicativa de los niños ciegos (Kekelis y Andersen, 1984; Moore y McConachie, 1994; Kekelis y Prinz, 1996) son puestas en cuestión