日本的师范教育

日本的师范教育,战前主要是由师范学校培养小学教师,由高等师范学校培养中等学校教师。同时,还举办了大量的师资培训班,解决师资数量的不足。师范学校和高等师范学校均系公办,学生基本上是公费,毕业后有一定期限从事教育工作的义务。战后,在总结自己办师范教育培养中小学教师经验的基础上,吸收了美国的经验,对师范教育作了较大的改革。根据“教育职员资格法”(教育职员包括教员和学校领导干部)的规定,凡在大学学完国家法定的课程,具备做教师条件的均承认其当教师的资格。同时,取消了师范生     

国外教师培养和提高的八个环节

在国外承担培养教师的机构主要有三类:一是综合大学类型,如美国、加拿大等国的大学由不同的学院或系构成,其中教育学院、师范学院、教育系主要是为培养教师而设置的。二是双轨制类型,如澳大利亚和欧洲一些国家义务教育阶段后学生分流,有的进入大学,有的进入非大学教育机构。两个轨道上都有师范教育,但大学中的师范教育主要培养中等和高等教育师资,而非大学教育机构,诸如教师培训中心、师范学校等主要培养初等教育师资。三是独立的师范学校类     

法国巴黎大学南特尔分校

在国立综合大学的文学院、理学院,经过二年的第一期课程,考试合格后取得大学普通研究许可证,接着进入第二期课程,在第二期课程的头一年取得学士称号,再经过一年学习取得硕士称号。第三期课程是研究课程,可以取得博士称号。第一期课程相当于一般的教养课程。在综合大学之外有少数称为大学校的高等教育机关。一七九四年国民公会创办的高等师范学校和理工科学校有三所是特别有名的,是培养高等教育机关的教师和从事文、武公职具有广泛科学知识的人材以及培养高级行政职员的英才学校。高等师范学校根据一     

西德中小学教师的培养与素质要求

德国在很长时期内,国民学校的教师是由师范学校培养的,中等教育师资则来自一般高等学校.第一次世界大战以后,德国的魏玛宪法中规定:"在帝国主义范围内,师范教育的基本原则是统一实行高等教育".在这以后,一些地区先后颁布了师范教育法,将国民学校的教师改为由高等师范学校培养,逐步取消了师范学校.70年代初,西德提出了高等师范学校向综合大学靠拢之后,西德的70多所师范学院并入到综合大学.西德对不同层次学校教师的培养,采取不同的培训内容和方式:(1)基础学校和初级中学教师,招收高中毕业生,学习3年,其课程设置有教育学科和专业学科.教育学科包括教育学、心理学、社会学和政治学等,专业学科是指学生必须选择一门学科作为将来任教的学科,此外,还设有教学论、各门学科教学法课程和教育实习.教育实习包括去国民学校观察教师上课、进行教学实习等.     

对我国职业技术教育师资培养模式的思考

国际上，几个职业技术教育发达的国家，在职业技术教育师资培养中，有一些共同点，这就是，由大学、企业、大学教育系或教育学院和师范学院共同培养师资，不设置独立的职业技术师范学院，属于一种开放型培养师资模式；对普通文化课和专业理论课教师的培养，大多数国家是先在技术学校、综合大学或其他专业学校学习，取得学士学位或具有同等学历后，再到师范院校教育系职业技术教育部或综合大学教育系或职业技术教育培训单位培训中心进行一定时间的教育理论学习及教育实习与生产实习的锻炼，才能获得任教资格；对专业实践课教师的培养，多数国…     

马来西亚的教师培训

马来西亚小学、初中教师由教育部设立的师范学校培养,学制为2年。职业技术学校教师由职业技术师范学校培养,学制为3年。高中和中学后的学校教师,通常由马来西亚大学教育专业培养,学制为1年。技术大学和农业大学也为培养教师开设专门课程。     

教师教育机构转型的基本轨迹

教师教育机构是具体承担教师培养任务的组织形式。在不同社会发展阶段,教师教育机构先后呈现出独立学校、综合大学和网络联盟三种存在形态。独立学校形态的教师教育机构是以师范学校为单位的社会组织,综合大学形态的教师教育机构是综合大学的内设部门,网络联盟形态的教师教育机构是由大学、中小学和其他社会教育机构组成的教师教育共同体。教师教育机构转型的这一轨迹是对教师资源供求规律的因应。独立学校形态的教师教育机构解决了教师供给数量不足的矛盾,后两种形态的教师教育机构则致力于提高教师培养质量。     

国外学前教育师资的要求及培养

美国一般要求教师具有大学学历。学前教育师资通过设有早期儿童教育系的综合性大学或师范学院来培养,学制均为4年。学生前两年学习文化基础课,后两年分学教育课程和专业课程,并安排到幼儿园进行实习。不少具有硕士学位或博士学位的人也从事幼儿教育工作。美国一些州规定对幼儿园教师进行定期考核并形成制度。美国幼儿园教师的待遇和小学教师相同,工作量也与小学教师相仿,教师工资的多少根据学位和任教的年限而定。法国的学前教育师资由省级师范学校培养,学制已由     

学校-大学-联盟:教师教育机构转型的基本轨迹

教师教育机构是具体承担教师培养任务的组织形式。在不同的社会发展阶段,教师教育机构先后呈现出独立学校、综合大学和网络联盟三种存在形态。独立学校形态是以师范学校为单位的社会组织,综合大学形态是综合大学的内设部门,网络联盟形态是由大学、中小学和其他社会教育机构组成的教师教育共同体。教师教育机构转型的这一轨迹是对教师资源供求规律的因应。独立学校形态教师教育机构解决了教师供给数量不足的矛盾,后两种形态的教师教育机构则致力于提高教师供给质量。     

民国时期社会教育师资的培养方式及其特征

周慧梅在《教师教育研究》2007年第4期撰文指出,民国时期社会教育师资培养主要采用设立学制体系内的学校教育和开办短期培训班两种方式。学校教育方面,设置专门社会教育培养师资和附设在大学或中等师范学校的培养师资。从程度上讲,前者包括中等、专科、本科、     

印度的师资培训

印度培养初小、高小和中学的师资,分别由师范学校或师资培训“学院”、师范学院或大学附属的学院实施。另外,印度还有四所地区教育学院,设有包括学科学位与教育学位在内的四年课程。在一切有关师资培训计划的实施中,全国教育研究和培训委员会、德里中央教育研究院与各地区教育学院一起发挥作用。     

综合大学教育系科课程结构改革的回顾与前瞻

随着 2 1世纪的到来 ,我国综合大学教育系科正面临着前所未有的发展机遇和挑战。回顾建国以后综合大学教育系科的课程演变 ,对探讨当前教育系科课程中存在的问题及制定改革对策有一定的意义。一、教育系科课程结构改革的历史演变教育系科课程结构改革主要是伴随着培养目标的不断扩展而不断演变的。1 培养目标的扩展1 952年颁发的第一个《师范学院教学计划 (草案)》和 1 954年颁发的《师范学院暂行教学计划》中 ,规定教育系的培养目标是“培养高级中学或师范学校各科教师”或“中等学校师资” ;1 961年颁发的五年制和四年制《教育系学校教育…     

日本培养合格中小学教师的途径

战后,日本为保证普通学校教师质量的提高,采取了一系列有效措施,通过各种途径培养合格中小学教师。一、一律由大学以上教育机构培养。小学和初中教师,一般由四年制或二至三年制的教育大学、学艺大学和综合大学的教育学院,以及短期大学来培养。高中教师则由四年制和研究生院及大学专修科培养。据1988年文部省调查统计,专门培养小学教师的大学和短期大学为485所,培养初中教师的大学和短期大学为758所,培养高中教师的大学和研究生院635所。这样,日本的中小学教师就都是综合大学教育学院毕业,并取得学士学位者,或短期大学毕业生。高中教师起码是取得学士学位或硕士学位者。这样做,保证了教师的高学历,提高了文化程度。     

发达国家对小学教师的培养

发达国家非常重视小学教师的培养,对师范教育进行了一系列改革。战后,美国中小学教师全部由高校培养。据统计,美国现有中小学教师中,无学士学位者不到10％。在日本,战后停办了师范学校,所有的中小学教师均由大学培养。教育大学和综合大学教育系均以培养小学和初中教师为主。英国于1972年改革师范教育体制,改革后小学教师主要靠综合大学和大学教育系培养。     

浅议高教性和师范性——关于师专办学指导思想探讨

发展教育事业,提高教育质量的关键是各级各类学校师资的数量和质量。师资在国外一些国家主要是依靠师范院校培养,如苏联第九个五年计划期间,百分之八十八的师资是由师范院校培养的。近年来,苏联也搞综合大学办师范教育,一九七七年有六十三所综合大学负有培养师资的任务。也有一些国家则是以综合大学培养师资为主,学生取     

浅论师范教育发展趋势

我国师范教育始于1897年创立的上海南洋公学师范院,由早期的师范学校改制为师范专科学校,进而演变成现在的师范学院和师范大学,同时由部分综合大学参与培养师资,已经基本建立起自成体系的师范教育系统。师范教育以培养师资为根本任务,具有专业的扎实性与教学技能的师范性、培养结构的层次性与类型的多样性、培养目标的多元性与培养方式的多样性等特点,呈现出师范教育制度由定向型向非定向型转变、培养模式由封闭向开放转变;课程建设由单一基础课程向教育类课程、综合课程参与的多元化转变;师范教育的重点由＂师范教育＂向＂教师教育＂转变;教师培训由职前培养向职前、职后培训一体化转变;教师队伍由无法可依向法制化、制度化转变;教师学历、素质等由低向高转变等发展趋势。     

五国师范教育比较

美国在美国,可以说没有独立的师范教育体系,一般由综合大学的教育院系负责培养师资力量。近20年来,许多州还要求师范生先接受4年的大学教育,然后再接受1～2年的教育专业训练。美国在推广五年制教学硕士课程的同时,各州也都已经把硕士学位作为中小学教师的基本条件。美国的大学在一二年级的时候进行基础课的学习,期间学生必须接触大量的人文社科基本知识,后两年才正式转入专业学习。教师资格认证制度是美国非常通行的师资检测手段,在美国已经运行了一百多年。教师的职务与能力被划分为不同的级别,证书也按有效期的长短分成不同种类。由于美国的教育工作主要是各州及地方政府的责任,因此由各州设立专门单位负责本州师资教育与师资鉴定。近几年来更有全国性的鉴定措施,以促进评定工作统一水准。20世纪80年代中期以来,美国在教育改革中特别开展了一项计划,组建教师专业发展学校。它作为大学与中小学伙伴关系的产物,把美国教师教育改革同公立学校(义务教育)的教改紧密联系起来,使师资的培养和中小学教育生成一种“共生关系”,格外突出师范生的教育实习比重。     

西德中小学师资培训

近年来西德的师范教育体制一直在改革。现行的制度是:(1)小学教师在师范学院或大学培养,属于“定向的师范教育”;中学教师在大学培养,属于“非定向的师范教育”。但是,各种师范教育的规格目前正趋向统一,向大学靠拢,或并入综合大学,或与其它高校联合办成综合大学。政府要求中小学教师都要达到高等教育的水平。目前,在西德,中小学的师资一律由各州负责培     

积极适应基础教育改革需求 尽快建立“科学教育”人才培养体系

本文从分析科学教育的历史发展及在学校课程中的地位入手,指出了基础教育科学类课程的改革对高等师范学校师资培养的挑战,讨论了合理构建“科学教育”专业师资的全方位多层次培养体系,并以副修专科教育为例提出了设置科学教育专业课程体系的原则要求。     

实施免费教师教育的探索——以云南边疆民族地区为例

随着社会的发展,人们对教育的要求不断提高,对教师的培养也随之提高。由知识的掌握到教育教学技能的整体要求;培养模式南师范院校封闭到综合大学开放培养;培养成本由公费到自费再转为教育部直属师范生公费。在坚持教师教育专业化发展过程中,在实施开放的教师培养中,教师,特别是基础教育教师依然是国家公共事业的重要组成部分,应坚持开放、免费培养。