课程本质观再议

关于课程本质的问题,目前国内比较盛行的有"学科本质观"、"经验本质观"、"活动本质观"这三种观点.三者虽各有针对、各有利弊,但究其源来,本文认为学科本质观更贴切些,"课程本质上就是教学认识的客体,也就是人类认识成果,也就是知识".     

课程本质观再议

关于课程本质的问题，目前国内比较盛行的有“学科本质观”、“经验本质观”、“活动本质观”这三种观点。三者虽各有针对、各有利弊，但究其源来，本文认为学科本质观更贴切些，“课程本质上就是教学认识的客体。也就是人类认识成果，也就是知识”。     

传承与变革:20世纪我国课程本质观的百年历史影像——基于教育学经典教材的视角

20世纪我国课程本质观的演进是一个传承与变革的交汇过程,也是一个以教学内容为轴心的螺旋式的循环发展过程。以新中国成立为界,教育界对课程本质认识经历了从教材、学科、知识到生活、活动、经验的变革。虽然教育界对课程表征的主流取向是目标和计划,但是从内容与过程、目标与手段的统一角度分析课程的本质,是我国课程本质探究的发展趋势,同时也将推动课程本质观的发展。     

语文辞格教学与学生想象力的培养

朱绍禹教授曾说过：“语文是语言学科,同时也是思维学科。同对语文科是工具性学科和思想性学科的认识一样,这样的认识也是语文科的一种本质观。”[1]由此可见思维是语文的本质所在,所以,在语文教学中培养学生的思维能力就是语文教学的重要内容。而思维能力的核心因素就是想象力,教学中对学生的想象力的培养,是开发高级思维潜能的关键。     

初中科学教师科学本质观的调查研究——以浙江省初中科学教师为例

通过问卷调查发现,初中科学教师对于科学世界观、科学探究和科学事业方面的认识偏向于传统的科学本质观。缘此,在初中科学教师教育课程中要增设HPS教育,帮助他们从"科学元勘"诸学科的多维视野下理解科学的本质,发展科学本质观。具体策略包括:通过对科学哲学的探讨,认识科学的逻辑结构和发展模式;通过对科学史的考察,凸显科学的人文意蕴;通过对科学社会学的审视,理解科学的社会建制。     

一所优质学校应该有自己的课程哲学

学校课程哲学是从学校课程土壤里中生长出来的哲学。一所优质学校应该有自己的课程哲学,应该有自己关于"课程哲学是什么"的判断。1、学校课程哲学是学校对课程的本质性理解在西方教育史上,自斯宾塞首先提出"课程"这一术语,课程最初被界定为"教育内容的系统组织",西方教育学者在此基础上不断拓展课程的内涵,课程的本质理解也在不断丰富。随着哲学流派的演进、课程观的转向,课程的本质被认为是知识、经验、计划、目标、结构等,课程本质的认识不同,课程建设     

浅谈语文教学中思维能力的培养

朱绍禹先生曾说过:"语文科是语言学科,同时也是思维学科。同对语文科是工具性学科和思想性学科的认识一样,这样的认识也是语文科的一种本质观。在语文教学中,对语言和思维同等重视是众多     

体验的、实践的与交互的——《语文课程标准》的语文学习观

建国以来,我们对“课程”有一种肤浅的认识,以为“课程”就是教学的科目,就是系统的知识,由此形成了以“知识”和“学科”为本位的课程观。与以往七次课程改革的最大的不同之处是,新一轮的基础教育课程改革,将实现从学科本位、知识本位     

论卡西尔的符号哲学对教育的投射

人的本质认识是哲学研究的根本目标,也是教育理论与实践的逻辑起点。本文从教育理论与实践的逻辑起点即人的本质的认识出发,解读了卡西尔符号哲学的深刻内涵,继而对现代教育的本质观、目标观、课程观、教学观和教育技术观进行了深刻反思。     

课程本质研究及其方法论思考

一、课程本质认识的演变课程本质规定着课程研究的方法论取向,是课程论研究的逻辑起点,因而常常被认为是“课程论的中心和基调”。“课程”一词始见于唐宋间,建国以后,由于受凯洛夫教育学的影响,我国教育学界长期把课程看作是学科或学科的总和,而且很少用课程一词。也许是因为课程本身的过于复杂以及处于多元课程本质观的无奈,有的学者放弃了一个精确的定义涵盖课程本质的想法,认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义既不现实,也不可能。     

体验的、实践的与交互的——《语文课程标准》的语文学习观

建国以来，我们对“课程”有一种肤浅的认识，以为“课程”就是教学的科目，就是系统的知识，由此形成了以“知识”和“学科”为本位的课程观。     

后现代主义课程观及其对我国课程改革的启示

基于后现代主义思潮下的后现代课程观是一种多元的课程观,它力图构建一种新的课程观来摆脱现代主义教育所存在的弊端,后现代主义课程观在对课程本质、教师角色、课程内容及课程评价方面有着独特的认识。后现代教育思想对我国教育改革有一定的影响。但是,对后现代教育思想也不能盲目进行引用。     

试论地方课程开发的价值及定位

对地方课程的理解主要受制于对课程的理解和对地方的理解。课程是一个非常复杂的概念。人们对课程的理解常取决于个体对知识和经验、工具性和内在性、学科和活动的认识和选取,不同的认识产生的课程理解也就不一样。我国传统的课程观多认为课程就是学科，如《中国大百科全书（教育卷）》就认为，课程是指所有学科的总和，和学生在教师指导下各种活动的总和。     

关于课程概念的探讨

针对课改以来在我国逐步形成的学科课程观和经验课程观的两元对立,分析探讨了学科课程观和经验课程观的优点及不足。认为对学科课程观不能全面否定,对经验课程观也不能"拿来主义",并据此提出了作者认为的课程概念,欲图实现课程内容与课程形式、静态课程与动态课程、学科课程与经验课程的有机统一。     

语文教材处理的原则性和主观性

随着新课程改革的逐步推进,教材建设与使用问题也提到日程上来。无论是基于传统教学观,还是新课程资源观,教材作为课程内容的最重要载体,均体现着课程设置目标、目的,以及课程实施方式、方法,成为人们认识和判断课程改革的主要依据,也就是教材的"原则性"。通俗而言,就是新课程的"框框架架"。教材的重要性不言而喻,而如果将教科书     

三维目标的课程观诠释

基础教育课程改革引发了我国课程与教学概念的重建,导致了课程观、教学观、知识观等方面的转向。从课程观的视角,观照当前课程改革中课程设计、课程实施与课程评价的转变;诠释新课程"三维目标"丰富的课程现转向的内涵,从而认识"三维目标"内在的整体性、全面性、统一性和时代感;揭示"三维目标"与传统教育目标之间的内在联系,又认清它对于传统教育目标的超越的本质。     

一线历史教师的课程观现状及分析

正一线高中历史教师在教学实践中对新课程改革的落实似乎有些"举步维艰",其原因在于一线教师缺乏或拒绝自我改变,特别是思维认识的改变.作为一名有过类似经历的高中历史教师,在不断反思中才有认识,这种"举步维艰"的主要原因在于一线教师缺乏或者部分缺乏科学的课程观(课程理念).将历史学科课程观与一线教学工作以及高考备考脱节甚至对立起来,目前来看是一线历史学科教学存在一个比较普遍的现状.历史教     

基于科学本质观的人教版新旧教材比较——以“走进细胞”章节为例

<正>对于科学本质的认识,是科学素养的重要维度。高中生物学课程作为一门重要的科学课程,《普通高中生物学课程标准(2017年版)》在教学建议中指出,教学必须注重科学史和科学本质的学习,学生在学习该课程中不仅要获得诸如细胞、遗传、进化等生物学方面的知识,还应该学习一些"关于自然科学的知识",即"科学本质"。高中生物学教材其内在的科学本质观,对于高中生科学本质观     

课程本质研究及其方法论思考

一、课程本质认识的演变 课程本质规定着课程研究的方法论取向,是课程论研究的逻辑起点,因而常常被认为是“课程论的中心和基调”。课程本质说到底乃是课程是什么的问题,因为人们一般是通过定义来揭示或表征本质的。但是,课程究竟是什么,不同的课程学者有不同的解答。可以说,有多少个课程学者,也就有多少个课程定义。我国教育学界对课程本质的认识,不仅受到我国古代典籍中“课程”词义的影响,而且也深受改革开放以来国外多元课程本质观的一定影响。尽管如此,透过改革开放20年课程研究的理论和实践,我们依然深深地感受到课程内涵的不断拓展和丰富。     

新课改体育教师如何正确使用教科书

要真正推动高中体育与健康课程改革的顺利进行,体育教师要适应课程改革的新要求,必须建立新的教材观。（一）体育教师应具有正确的教材观所谓教材观产是教师对教材本质及其功能的基本认识,它反映了教师对待教材的态度和方式。教材观不仅涉及教什么。也涉及如何教,它从根本上影响着教师的教学方式。在传统的教育理念中,课程就是教材,就是教科书,而教材是学科知识体系的浓缩和再现,是学科知识的载体,认为教材产是知识。