数学课堂教学中的“度”

“度”是指一定事物保持自己质的数量界限，在这个界限内。量的增减不改变事物的质，超出界限，就要引起质变。控制论中的“度”是指控制者按其需要与目的，限制某种事物变化、活动的范围和程度。超出限制以外的范围和程度为“失控”，失控就达不到控制者的需要与目的。     

序变是量变引起质变的中介

以往关于发展的过程是指量变发展到一定程度时引起质变，而对于度的种种解释都不能得到满意的说明。本文认为，量变的依据是序，量变的过程是序的增加或减少。量变的“一定程度”是指序变。度是序变的表现。序变是量变到质变的中介，是质变的根据。我们正是通过序及序变来说明量变以及量变引起质变的过程的     

阅读教学渗透德育的度

度是指一定事物保持自己质的数量界限。在这个界限内,量的增减不改变事物的质,超过界限,就要引起质变。控制论中的“度”是指控制者按其需要与目的,限制某种事物变化、活动的范围和程度。超出限制以外的范围和程度,为“失控”。失了控就达不到控制者的需要与目的。由此,我想到了阅读教学中渗透德育的“度”也不能例外。     

概数“20%”在系统中的内涵探析

本文从哲学、思维学和管理学的角度出发 ,通过广泛的例子的分析、研究 ,探索概数“2 0 %”在系统中的主要内涵 :量变到质变的“分界线” ;在重大问题上的管理价值 ;事物保持其质的数量界限的“度”。     

论质变与量变的同一性

长期以来,哲学论著和教材都说:量变是质变的必要准备,质变是量变的必然结果,量变达到一定程度引起质变,质变的基础上又开始新的量变。它区别了质变与量变运动的根本不同之处,界限如此明确。以致人们无不认为量变和质变是事物运动由相对静止到显著变动的两个环节,是首尾衔接、先后相承、“交错进行”、互不取代的两个阶段,并把质量互变规律表述为(定义为)“由量到质和由质到量的相互转化”规律,套用黑格尔的说法,质变就是“量的渐进过程的中断”。黑格尔《逻辑学》曾经认为;质变时,“单纯量的进展,被绝对的中断”,作为“质变对立面”的量变,“恰恰是单纯的漠不相关的改变”,只是在关节点     

评_质变优于量变_

五十年代以来,在我国哲学的理论宣传和教学工作中,盛行一种“质变优于量变”的观点,而且一直流传至今.1980年11月6日《光明日报》发表的《“质变优于量变”是客观的辩证法》一文,比较集中地代表了这种观点.持这种观点的同志,虽然也承认一切事物都是质和量的统一体,量变和质变是事物发展的两种状态.但是,他们认为,质比量更根本,质变比量变更重要,所以,“质变优于量变”.这种观点把质变在事物发展过程中的地位和作用夸大到了不适当的地步,在理论上是错误的,在实践上是有害的.     

数学课堂教学中的“度”

“度”是指一定事物保持自己质的数量界限.在这个界限内,量的增减不改变事物的质,超出界限,就要引起质变.控制论中的“度”是指控制者按其需要与目的,限制某种事物变化、活动的范围和程度.超出限制以外的范围和程度为“失控”,失控就达不到控制者的需要与目的.教学控制论认为,教学系统是一个可控制的系统;只有对教学系统施行有效的调控,使教师、学生和知识这三个子系统相“匹配”且协调一致,才能提高教学质量.为此,本文谈谈数学课堂教学中的“度”.     

关于质变量变的定义及其相互关系质疑

本文认为“质变就是事物性质的变化,量变就是事物数量的变化”的定义无异于说“质变就是质变,量变就是量变”,没有揭示其本质。而应是质变是事物发展的内容,量变是事物发展的形式;质变通过量变来进行。量变是事物通过量的增殖来实现发展的形式和途径。质变是前提,量变是结果。质(包括本质)及其变化是内在的,隐蔽的,量及其变化是外在的,显著的;质是比较稳定的,其变化是缓慢的,量的变化则是迅速的。质是整体,是稳定的,但整体内的“细胞”是极不稳定的,这种不稳定是为了整体的稳定。     

把握数学课堂教学中的“度”

凡事应有“度”,教学也不例外。这里的“度”是指一定事物保持自己质的数量界限,在这个界限内,量的增减不改变事物的质,超出界限,就要引起质变。控制论中的“度”是指控制者按其需要与目的,限制某种事物变化、活动的范围和程度,超出限制以外的范围和程度为“失控”,失控就达不到控制者的需要与目的。教学控制论认为,教学系统是一个可控制的系统,只有对教学系统施行有效的调控,使教师、学生和知识这三个子系统相“匹配”且协调一致,才能提高教学效益。下面就把握数学课堂教学中的“度”谈点粗浅的看法和体会,以期与同行交流、切磋。     

心中有“度”学语文

同学们在初高中学语文,心里有没有一个“度”？有没有“超过这个度”使学习语文产生一个“质变”？我衷心希望同学们上语文课要心中有“度”,并通过自觉主动地不懈努力,使语文学习不断地产生质的飞跃。     

数学课堂教学中的“度”

“度”是指一定事物保持自己质的数量界限。在这个界限内,量的增减不改变事物的质,超出界限,就要引起质变。控制论中的“度”是指控制者按其需要与目的,限制某种事物变化、活动的范围和程度。超出限制以外的范围和程度为“失控”,失控就达不到控制者的需要与目的。教学控制论认为,教学系统是一个可控制的系统;只有对教学系统施行有效的调控,使教师、学     

掌握事物发展的过程(续)(笔记第二章第七节)

(二)从量变到质变任何事物都是质和量的统一。事物发展的过程,就是从量变到质变、又从质变到量变的过程。量变,也叫做渐变。这种变化是比较渐进的、缓慢的、不很显著的。在量变中,事物不发生根本性质的变化,因而保持着质的相对稳定性,就是说,某个事物仍然是某个事物,并没有变成其他事物。马克思说:单纯的量的变化,达到一定点,就会转化为质的差别。”量变达到一定的限度,就转化为质变。质变,也叫做突变或是飞跃。这种变化是比较突进的、迅速的、显著的。在质变中,事物打破了原来的质的相对稳定性,由一事物变成另一事物。经过质变,又开始了新的发展过程,开始了新的量变……一切事物的发展,都包含着量变和质变的状态。“我们在日常生活中所看见的统一、团结、联合、调和、均势、相持、僵局、静止、有常、平衡,凝聚、吸引等等,都     

数学课堂教学中的度

“度”是指一定事物保持自己质的数量界限。在这个界限内 ,量的增减不改变事物的质 ,超出界限 ,就要引起质变。教学控制论认为 ,教学系统是一个可控制的系统 ,只有对教学系统施行有效的调控 ,使教师、学生和知识这三个子系统相“匹配”且协调一致 ,才能提高教学质量。为此 ,本文谈谈数学课堂教学中的“度”。一、把握时度把握课堂教学时间 ,一要把握教学内容、教学结构、教学过程各个组成部分的时间占有量 ,把课堂时间合理地分配给各个环节 ,保证各个具体教学目标定时实施 ,及时完成 ,重点突出 ,难点突破 ,避免随意性和拖堂现象。现代教育心…     

对辩证法范畴质变、否定和发展的反思

一、质变范畴 所谓质变是关于事物由一种质态向另一种质态转化的范畴,事物的连续和渐进性的中断,统一物的分解相持、平衡和静止状态的破坏。质变是多种多样的,要把握质变应当遵循从客观世界实际质变现象出发的原则和根据社会实践需要的原则,根据不同的标准,对质变进行分类 客观世界是无限的,人们的社会实践的需要是具体的历史的,这就决定了质变分类的标准也是多样的、变化的。 第一,依据客观世界具有不同领域可以划分为自然界、社会和思维三大领域。以领域为标准,可以把质变划分为自然界中的质变、社会中的质变和思维中的质变。其中每一类质变都有多种质变形式。如自然领域的原子、分子的生灭,星系物质的生灭,生物的物种和个体的生灭等;社会领域中如有生产力的变革、社会形态的更替等;思维领域中有感性认识向理性认识的飞跃,爱因斯坦的时空观取代牛顿的时空观等等。 第二、依据物质运动的五种基本运动形式为标准进行分类。质变属于运动。运动既然可以划分为五种基本形式,质变当然可以依据这一标准划分为五种基本类型。在机械运动中,质变表现为物体位置的“在”与“不在”的相互转化;在物理运动中质变表现为物体的物理性质的根本变化,如H_2O由冰变为水,或由水变为水蒸汽等;在化学运动中质变表现为     

如何把握初中物理教学中的“度”

“度”是一个哲学名词,指的是一定事物保持自己的质的稳定性的数量界限,反映质与量的统一,在这种界限内,量的增减不会改变事物的质,但是量积累的结果,总要超出这种界限,发生质变,破坏原来的度而建立新的度,一事物就转化为它事物。当然,掌握事物的度,既要注意决定事物的数量界限,又不能把事物的度绝对化,还要创造一定的条件,促使事物超出它原有的度发展成为新事物。可见在物理教的度发展成为新事物。可见在物理教学中对于“效度”、“坡度”、“量度”、“深度”、“广度”、“速度”、“时度”、“精度”等,需要运用辩证的观点进行探讨,恰当…     

程度刍议

关于“程度” ,《辞海》的界说是 :“程度 ,指事物发展所达到的地步。”其“度”的界说是 :“度 ,指一定事物保持自己的质的稳定性的数量界限。度是质与量的统一。在这种界限内 ,量的增减不会改变事物的质。但是量变积累的结果 ,总要超出这种界限 ,于是发生质变 ,破坏原来的度而建立新的度。一事物就转化为他事物。掌握事物的度 ,既要注意决定事物质量的数量界限 ,又不能把事物的度绝对化。”《现代汉语辞典》的界说是 :“程度 ,指事物变化达到的状况。”由上述释义可见 ,程度 ,是描写、说明事物存在和发展变化状况的质与量的要素 ,是必不可…     

关于质量互变规律中两个讨论问题的简介

一、关于事物发展过程中的部分质变问题部分质变问题,是我国学术界一年多以来讨论的重要问题之一。讨论概况如下: (一)什么是部分质变?部分质变只存在于总的量变过程中呢?还是也存在于根本质变的过程中? 对这个问题有三种意见:一种意见认为,部分质变只是属于总的量变过程中的,它是指一种事物过渡到另一种事物的量变过程中,在前一种事物本身未产生根本变化之前,所产生的质的部分变化。因此,当我们考察部分质变时,首先是不能脱离量变过程的,它是在量变范围内促进事物的发展变化,为根本质变作准备。如果认为部分质变是在量变范围以外,是属于根本质变的过程,若干部分质变相加构成事物的根本质变,那就无异说,事物只要一发生部分质变,就开始进入根本质变的过程。这     

例谈哲学思想在化学教学中的渗透

化学作为一门自然科学,从研究物质的微观组成到物质的宏观性质,都蕴涵了丰富的辩证唯物主义思想,也体现了自然、社会和人的密切关系,因此,用哲学思想指导化学教学有利于提高学生解决问题的能力、认识能力和科学创新能力。一、在化学反应中渗透质量互变规律质量互变规律揭示了事物发展的形态特征。任何事物都有自己的质、量、度,质是事物存在的基础,量是事物存在的条件,度是事物保持质的稳定性的量的界限,度是质与量的统一。量变是质变的必要准备,质变是量变积累的必然前提。量变达到一定时,度必然引起质变。     

对“量是事物外在规定性”命题的质疑

<正>“量”是唯物辩证法的量变质变规律中的重要范畴之一，长期以来在我们公开发行的某些哲学读物或教材中，总是习惯地把“量”称为事物的“外在（部）规定性”，借以和“质是事物内在（部）规定性”的命题相对立。譬如：     

存在一个“质变过程”吗?

通行的哲学教科书几乎都肯定,事物从引起质变到完成质变是一个过程。按照这种说法,就有个质变过程在事物发展链条上处在什么位置的问题。不外乎三种可能:(1)质变过程在旧事物的度以内。但事物的变化是否超出度的范围,是区分量变和质变的根本标志。据此可知,该过程只能是旧事物的量变过程。(2)质变过程在新事物的度以内,但这样一