课程基地建设：从学科本位走向课程引领

＂课程基地＂作为崭新事物进入江苏省基础教育的实践与研究领域,许多学校在实践中摸索,积累了一线的实践经验。本文从课程基地建设的实践经验出发,对课程基地建设的特质、基础、目标和内容、创意和效能、落实和保障作了系统的阐述和思路的廓清,提出了课程基地建设应该从学科本位走向课程引领的主张。     

陈小英中学语文学科基地 构建学科本位的基地课程

基地应该有自己的课程,基地主持人应该成为培训课程的开发者、建构者、决策者和执行者。根据基地的培养目标,整合并开发有效的课程资源,建构适合学员需求的课程,是我们二期工作的主要特色。     

文科组——陈小英中学语文学科基地 构建学科本位的基地课程

基地应该有自己的课程,基地主持人应该成为培训课程的开发者、建构者、决策者和执行者。根据基地的培养目标,整合并开发有效的课程资源,建构适合学员需求的课程,是我们二期工作的主要特色。     

学科课程、任务本位课程与项目课程

学科课程是当前职业教育课程改革的主要所指,只有准确把握了职业教育课程的学科特征,才可能准确把握职业教育课程改革的方向。深入分析了职业教育课程的学科特征。任务本位课程试图解构学科课程,然而它自身亦留下了许多问题需要解决,因此它对学科课程的解构是不彻底的。最为突出的问题便是任务本位课程只关注了课程内容改革。忽视了实施新内容所需要的教学载体设计的重要性。能彻底解决这些问题．使职业教育课程呈现全新形态的课程模式便是项目课程。     

聚力学科团队建设 深化学校课程改革——江苏省无锡市学科基地建设的实践与思考

无锡市在课程基地的基础上建立区域学科基地,以学科基地建设和学科团队建设为课程基地建设的抓手和突破口,推动课程改革向纵深发展,推动教师的专业发展和学生的全面发展。建设普通高中学科基地的根本目的在于更好地推进课程改革和教师专业发展。学科基地建设致力于国家课程的二度开发和创新研究以及对课程改革整体性的研究,充分调动教师参与积极性,努力形成一整套具有推广价值的成果,辐射和带动区域教育的改革和实践。     

高中化学课程应从知识本位走向生活本位

教学生活化是课程改革的需要,也是学生发展的需要.化学课程实用性强、应用面广,具有很强的生活性与开放性.化学课程与学生生活的契合,既体现了化学课程的学科性质,又符合素质教育的本质要求.     

农村初中薄弱学科课程基地建设思考与探索

加强薄弱学科教学是农村初中教学质量提升必须做的,农村初中面临的资源、生源和师资问题,已经成为影响和制约学校生存及发展的三大困境,要破解难题,走出困境,提升质量,薄弱学科教学是必须加强的。学校通过课程基地建设、校本化推进"三学课堂",形成了实践探究的路径,促进了薄弱学科课程发展,让学生"真学";促进了学习方式的转变,推动了学生关键能力的提升,让学生"乐学";促进了教学方法的转变,推动了教师专业能力的提升,让学生"深学"。     

从学科本位到课程关怀:迎向新思维学习场景

<正>新课程改革实施以来,各学科教师在"生本课堂"上坚持"以学生为本"的同时,努力坚守学科,彰显学科特色。但也出现了过分强调学科的独立性和重要性,把学科凌驾于学生的发展之上,一味地追求学科成绩,导致学科之间缺乏沟通联系、把学生的学习拘囿于课堂之内等现象。现代学科教学的教育功能、教学内容及教学方法之间是交叉、关联和渗透的,如果在学科教学实践中缺乏"大教育"的眼光,致使学科教学相互脱节,就违背了儿童认识事物的规律,会严重制约学科教学效益的提     

学科本位型课程整合模式:意蕴与实践

正根据信息技术在不同学科的定位,一般将信息技术与课程整合分为3种基本课程模式:以信息技术作为学习对象(Learn about IT)的学科本位型课程整合模式,以信息技术作为教学工具(Learn from IT)的学科辅助型课程整合模式和以信息技术作为认知工具(Learn with IT)的学科研究型课程模式。通过文献调研,笔者发现这3种模式的发展并不平衡。第二种模式相当盛行,可谓占据了课程整合的"半壁江山",是当前课程整合的主流模式;而作为深层次整合的第三     

学科课程与“活动课程”:分离还是融合——兼论“学生本位课程”及其特征

学科课程与“活动课程”曾经一度是彼此对立与分离的两种课程形态 ,但2 0世纪 5 0年代以来 ,经过两次国际课程改革运动和课程理论的发展 ,这两种课程形态由截然分开和彼此对立走向相互融合和趋向统一 ,熔于一炉 ,从而形成了以建构主义课程观为基础的“学生本位课程     

论素养本位课程评价

随着信息时代的到来,知识学习的目的与价值正在发生根本变化,这一变化在我国课程改革深化阶段提出的学科素养发展目标中清晰可见,学科学习的核心价值在于学科理解。学习价值诉求的改变对高质量课程评价提出了强烈需求。课程评价不仅需证明并促进深度学习,而且其自身就是一种深度学习活动,其基本价值诉求是学科理解,核心观测点是理解学生的理解。与此相伴的路径可概为:与真实生活建立关联,改革考试内容和方法;以学科实践为取向,设计复杂课堂评价任务;将评价转化为"教师研究",提高教师课堂评价素养。     

学科本位与能力本位之异同及其转变

随着我国经济结构调整和新兴行业增加，就业于生产、建设、服务和管理一线的技术人员类型将越来越多，层次也将越来越高。因此，在我国职业技术教育中，强调职业的针对性和技术的实践性，就越来越突出。但在传统的职业教育中，大多采取了普通教育压缩式后的“学科本位”模式，致使本应适应生产一线的高职高专教育，教学和人才培养缺乏特色，针对性和适应性不强，这就使得探索富有特色的高等职业教育模式成为十分迫切的问题。本文拟在以“学科本位”和“能力本位”的异同比较中，确立以“能力本位”为教学基本模式，同时说明由学科本位到能力本位转换的客观必然性。     

学科本位与能力本位之异同及其转变

随着我国经济结构调整和新兴行业增加,就业于生产、建设、服务和管理一线的技术人员类型将越来越多,层次也将越来越高.因此,在我国职业技术教育中,强调职业的针对性和技术的实践性,就越来越突出.但在传统的职业教育中,大多采取了普通教育压缩式后的"学科本位"模式,致使本应适应生产一线的高职高专教育,教学和人才培养缺乏特色,针对性和适应性不强,这就使得探索富有特色的高等职业教育模式成为十分迫切的问题.本文拟在以"学科本位"和"能力本位"的异同比较中,确立以"能力本位"为教学基本模式,同时说明由学科本位到能力本位转换的客观必然性.     

从学科本位到课程关怀：迎向新思维学习场景

新课程改革实施以来,各学科教师在＂生本课堂＂上坚持＂以学生为本＂的同时,努力坚守学科,彰显学科特色。但也出现了过分强调学科的独立性和重要性,把学科凌驾于学生的发展之上,一味地追求学科成绩,导致学科之间缺乏沟通联系、把学生的学习拘囿于课堂之内等现象。现代学科教学的教育功能、教学内容及教学方法之间是交叉、关联和渗透的,如果在学科教学实践中缺乏＂大教育＂的眼光,致使学科教学相互脱节,就违背了儿童认识事物的规律,会严重制约学科教学效益的提升,不利于素质教育的实施,学生无法得到切实的发展。     

学科课程群建设:从理论思考到实践探索

学科课程群的建设,既满足了时代发展的需求,也契合学校课程建设的趋向。建设指向学科素养的课程群,应以课程统整理论为基础,克服分科课程的缺陷,建立课程间的内在联系。在明确学科素养的基础上,应向外延展,超越学科边界,引入课程资源,使学科课程和学科延展课程成为统一的整体,共同服务于学生学科素养的培养。     

职业教育要从学科本位向能力本位迈进

教育部职业技术教育中心研究所所长黄尧,在日前举行的全国教育科学“十一五”规划教育部重点研究课题《学生职业能力发展研究》成果汇报会上说,职业教育要从学科本位向能力本位迈进,才能适应国家发展对人才的需求。黄尧指出,大力发展职业教育,是全面提高学生职业能力和素质,建设人力资源强国的重要途径。     

夯实课程基地 引领教学改革

在明确基地建设目标的基础上,强化基地建设研究,多元开发课程,立体拓展,示范辐射,引领课程改革,彰显科技特色,打造智慧校园,为学生的幸福成长奠基。     

从显性到隐性:教师本位的校本课程开发

学校中广泛存在着隐性课程。教师通过教学实施而形成的隐性课程是校本课程的组成部分,这使得基于教师的隐性校本课程开发成为一般模式。隐性校本课程开发,要重视学校文化建构,实现学校精神提升,遵循从个别体悟、局部实验到全面推广的基本规律。     

课程基地:学校内涵发展的助推器

江苏省海安高级中学依托课程基地建设,优化学生学习生态,提升办学品味,促进学校内涵式发展,并努力扩大资源共享,在更大范围、更深层次、更高水平上推动课程生态的改善,让课程基地建设成果惠泽更多的学生、更多的学校。