论美育的超越价值

美育是以＂审美＂为核心的实践体系,内在包含着促进人的＂美感生成＂与审美超越的实践目的观,它以审美体验为途径,以个体的全面发展、自由发展和自主超越为价值旨归,通过培养人的审美意识和审美实践能力,客观上为个体实现＂人的美感生成＂与审美超越准备了实践动力和主体条件。当前的美育实践,需要坚持整体性的观点,从实践基础、实践原则和具体实践策略等方面形成一种＂整体性的影响＂,积极促成美育超越价值的实践转化。     

胡塞尔的超越论现象学与西方传统主体性哲学

笛卡尔开创了近代西方哲学,同时也是以主观主义和客观主义的理性主义为特征的二元论的创始人,贝克莱 休谟从彻底的经验主义立场出发,发展了笛卡尔的主体性思想,宣告了客观知识的破产,颠覆了理性,最终以怀疑论告终,康德则综合了二者的思想,开辟了超越论的主体性哲学。但是,他们的主体性思想都是不够彻底的,始终夹带着心理主义的痕迹,从而贬低了自身的价值。胡塞尔认为,真正的哲学是纯粹超越论的主体性哲学,这就是他自己的超越论现象学哲学。超越论现象学批判地继承了传统的主体性思想,同时不仅解决了认识的超越问题,而且在认识论上大大超越了它们。     

超越论教育哲学及其建构——20世纪90年代鲁洁教授教育思想的特质

20世纪90年代是鲁沽教授的学术高产期,也是其最重要教育思想--超越论教育哲学发轫、建构的重要阶段.超越论思想的发轫是20世纪90年代初期,90年代中后期鲁洁教授一方面将研究视角从德育功能研究转向对整个教育本质的思考,另外一方面则努力将超越论建基于实践唯物主义方法论的理论基础之上.她不仅论述了德育的超越性本质,而且完成了对全部教育活动之超越性、价值性的独特阐述.鲁洁教授对于德育、教育超越性的论述所针对的不仅是中国和世界教育实践中迫切需要解决的现实问题,而且针对的是传统教育学思维的诸多方法论误区.因此,超越论教育哲学在教育实践和教育理论建设上都有特别重要的价值.     

景观社会中人的境况与教育超越

景观的绽出与景观社会的形成增强了瓦解“育人”这一教育原点的可能。在这种情况下,对“让人真正成为人”这一教育根本目的的坚守便愈发可贵。具有单向控制、资本操纵、隐性引诱和技治主义特征的景观不仅占据了日常生活的中心地位,还带来了人的实存境况的诸多困境：在生存向度上,人深陷富足的幻象中而被深度剥削;在生活向度上,人则为生产与消费双重奴役;在关系向度上,人则在景观式的关系中产生方向性迷失。若要“让人真正成为人”,教育则需致力于帮助人超越景观社会中人的现实境况的困境,具体可从生存向度上的活着、生活向度上的活好、关系向度上的活活实现教育的三重超越。     

德育超越论的反思

德育超越论奠定了将“超越”作为德育之本职的理论基础,但它在逻辑上陷入了二元对立的思维模式,将现实世界与理想世界对立起来,从而导致它在回答超越的内涵、超越的对象、如何实现超越这三个根本性问题时存在不足之处。究其根源,在于研究者对社会转型期层出不穷的“假丑恶”现象和软弱无力的德育现状极度失望,由此导致了否定现实世界的极端思想。德育的超越性不是体现在对现实世界的否定,而是对德育自身的否定;超越的对象不是整个现实世界,而是现实之恶;实现超越的途径不是回归生活世界,而是联系生活世界。     

论教育的社会超越价值

在适应论教育观的主导之下,现世性、功利性的教育价值取向主宰了教育实践甚至教育理论。着眼于超越的教育注重教育自身以及教育所培养的人对社会现实的超越与改造,表达了对一种理想的社会状态的追求。教育的社会超越价值,不仅表现为教育在理想层面上对社会现实发展的价值引导作用,而且具体体现为教育在实践层面上对社会现存状态的超越。由片面的适应论教育观到教育超越性问题的突现,教育理念的嬗变预示了一种无可辩驳的教育发展趋势：教育正在由社会生活的边缘走向社会生活的中心,成为推进社会发展的“轴心”。     

论高职教育价值取向选择的实践惰性及其超越

当前,在高职教育价值取向的选择中存在着诸多惰性因素。文章首先分析了这些惰性因素存在的原因,在此基础上提出了超越高职教育价值选择中的实践惰性的具体措施。     

超越的存在——论福柯的生存美学

福柯终其一生都在以理论和亲身的实践来实现超越的存在。他对知识与权力的关系以及道德规范、知识论述对人的主体性的权威形象的建构都给予了深刻的批判,让人们看到在自己身上所发生的阴谋事件,让我们清楚自己的存在到底偏离真实有多远。     

适应与超越：迟发展国家教育价值观的冲突与选择

处于社会转型期的教育，在价值观方面面临着适应与超越的两难选择，教育理念的超前性和教育改革的滞后性之间的冲突使得教育的发展呈现出多元而无序的态势。中国作为迟发展国家，教育必须以主动适应社会发展为基本追求，倘若实践中的超越偏离了社会发展的需要，所导致的只能是教育的僭妄。     

论德性的价值

关于德性,古希腊哲学家亚里士多德、德国古典哲学家康德、美国当代伦理学家麦金太尔都有过经典论述。本文在回顾经典论述的基础上探讨与分析：德性对个体生命的价值、德性对他人的价值、德性对生活的价值以及德性价值与人的主体性建构。     

超越的存在——论福柯的生存关学

福柯终其一生都在以理论和亲身的实践来实现超越的存在。他对知识与权力的关系以及道德规范、知识论述对人的主体性的权威形象的建构都给予了深刻的批判，让人们看到在自己身上所发生的阴谋事件，让我们清楚自己的存在到底偏离真实有多远。     

论农村教育价值取向的危机及转向

工具化倾向的农村教育价值取向形成教育和人的“异化”。为摆脱农村教育工具化价值取向的危机,以人的发展为导向是农村教育价值取向的必然转向,只有将工具价值建立在本体价值基础上,实现二者的统一,方可促进农村社会的良性发展。     

教育何以是超越的：鲁洁超越论的基本建构与思想气质——兼论今天我们为什么更需要鲁洁

教育超越论是当代中国教育学人关于现实教育最为重要的学术批判与建构之一。“无人”问题,即教育疏离人以及人的整体生活的问题是超越论反思与批判的对象。教育是“人”的教育,超越论对教育“无人”问题的反动,以构建“实践人”的人性论方案为根基。超越教育“无人”问题之要津在于使教育立足人之实践本性并使人成为超越性存在,实现人在“自我”与“社会”双重向度之超越。就此而言,我们将超越论视为重塑教育之精神与人之可能生活的一种努力。作为对教育“是其所是”的辩护与允诺,具有“智性诚实”高贵品质的超越论对于破除教育中的假象与偏见、反省时代教育状况、辨明教育发展之路向都具有重要的思想价值。重思超越论,是过一种好的教育生活之理性自觉,也是过一种可能生活的一种可能思路。     

学校教育价值危机的凸显及超越——基于对“读书无用论”的反思

"读书无用论"背后的学校教育价值危机是教育主体对学校教育和自身不能满足其需要的意识状态与存在方式,其具体表现为弃学下的学校教育价值危机、在学中的学校教育价值危机和教育主体自身需要的价值危机三种方式。从哲学价值论的视角出发,我国可以作出以下尝试:教育哲学担当起启蒙的责任,明确教育需要与人们其他需要的复杂关系,建构多样的可供选择的学校教育价值观,提升教育政策价值负载的学校教育需要的品位,将学校作为化解教育价值危机的主阵地。     

论马克思对休谟正义论的超越

正义是人类社会亘古不变的主题,休谟将正义置于人性中讨论,对正义的起源和规则进行了完整的论述,是代表资产阶级利益的补救性正义理论。马克思正义论贯彻历史唯物主义和辩证唯物主义,在批判与继承中实现了对休谟正义论的根本超越。马克思肯定休谟正义论中资源相对贫乏和人性相对自私的论断,但否认资源匮乏与人性弊端的恒在性和正义根源于人性的论断,认为资源匮乏随着生产力发展得以解决,人性也会在历史的演进中被赋予新的内涵,正义则根源于失范社会制度带来的弊端。马克思主义正义论包括低阶和高阶两个阶段,低阶即为与现实社会相符的修正性正义论,高阶即为实现一切人自由而全面发展的超越性正义论,既包含了休谟正义论的现实性质,也具有面向未来的超越性质。     

论中国文化“内在超越”的现代教育价值

中国教育哲学当下的基本任务是根植中国传统文化,创造具有中国特色的教育现代性。对此一基本任务的承担,需要重新审视中国传统文化的基本特质。在东西对勘的视野下,中国传统文化是种内在超越的文化,几成不刊之论,而中国文化有没有超越性,中国传统文化是否是内在超越的,都还需要更为坚实的辩护。中国文化内在超越论具有独特的问题意识和意蕴,对当下中国教育的发展仍有不可或缺的启示价值。中国文化内在超越的现代教育价值主要表现在打通知识与价值的区隔、重塑真我自由以及追求人生境界三个方面。     

主体性教育:21世纪教育发展的主旋律

人的主体性是指人与客体相互作用中表现和发展起来的一种功能性特性。在培养人的主体性中 ,教育具有特别重要的作用。主体性教育已成为 2 1世纪教育发展的主旋律。     

中国社会发展超越论——毛泽东革命观的历史反思

毛泽东的革命观是以社会发展超越论为价值内核的历史观。它以农民革命动力论的阶级斗争为动力机制,以斗争哲学为思维惯性,以道德自律为精神支柱。它曾指导中国人民完成了新民主主义革命的使命、建立了社会主义制度。但空想社会主义实践证明：这是超越生产力发展阶段的超越论,中国现代化的必由之路只能是不可超越的超越论     

审美的超越生命的超越——评《文学审美超越论》

《文学审美超越论》是一本卓有创见、富有个性的文艺理论专著。其个性与创见主要表现在选用极其边缘化的文本,在全新阐述了文学的基本特性是审美超越性的同时,提出和阐发了一些独具特色、内涵丰富、很有创造性的学术概念。