文化再生产视角下中国教育的城乡差异

本文从文化再生产的视角出发，依次分析了儿童入学前家庭文化资本的城乡差异、入学后学校教育文化资本的城乡差异、以及通过教育中的文化再生产所引起的社会再生产和再分配。指出我国教育中存在隐性的文化再生产现象，并通过对城乡教育差异的环境分析，倡导为农村儿童构建趋于平等的教育竞争环境。     

论教育研究的中国经验与中国知识

中国教育研究的本土论的问题,归根到底是教育研究的知识论和方法论的问题。教育研究中的“中国研究”,即强调中国人、中国社会、中国文化及中国教育自主性的教育研究,“中国人及其文化传统”成为中国教育经验与教育知识的可能性的基本前提,也是其存在的根基所在。中国经验与中国知识的存在形态,主要包括文本性存在、生命性存在和过程性存在。提出“教育研究的中国经验与中国知识”的命题,其宗旨和意义,一是追寻以“中国人”为基点的教育研究;二是为人类教育学界作出中国人的贡献。当代中国教育知识界对人类教育学界的贡献,体现在基础理论、基本实践以及理论与实践的双向转化、双向构成等方面。     

文化再生产视角下中国教育的城乡差异

本文从文化再生产的视角出发,依次分析了儿童入学前家庭文化资本的城乡差异、入学后学校教育文化资本的城乡差异、以及通过教育中的文化再生产所引起的社会再生产和再分配。指出我国教育中存在隐性的文化再生产现象,并通过对城乡教育差异的环境分析,倡导为农村儿童构建趋于平等的教育竞争环境。     

文化再生产:我国教育的城乡差距探析

教育不仅具有促进社会流动的作用,还有再生产原有秩序的功能。早期教育和文化环境的欠缺,学校教育与考试内容的城市偏向,使得农村孩子在学校教育中处于文化上的劣势,加上农村在师资与教育条件上的弱势,大大影响了农村孩子学业成功的机会。这种文化的再生产,使大量农村孩子被教育而淘汰,造成农村孩子低社会地位的再生产,并在一定程度上巩固与强化了我国城乡二元结构。     

教育中的文化再生产是形成我国城乡教育二元结构的文化因素

学校教育存在着文化再生产现象,这是形成我国城乡教育差异的文化因素。学校教育通过以下几方面实现文化再生产:学校教育是一种符号暴力;学校通过符号暴力实现文化再生产;从文化再生产到社会再生产;合法化。     

解析布迪厄教育再生产理论

在社会演化过程中,教育究竟是引导社会变化,还是造成社会再生产的行动主体呢?针对此问题,文章试图通过解析布迪厄的教育再生产理论,探究教育通过何种途径和机制,再生产着教育本身以及这种再生产如何掩盖现代西方社会看似平等实际上并不平等的教育再生产真相。     

文化再生产视野下的城乡教育均衡发展研究

随着社会不断发展,人们对公平正义的要求也日益强烈.社会公平是民主社会的理想价值.教育公平是实现社会公平的重要基石.但是目前我国教育在诸多方面还存在不公平.城乡教育发展不平衡尤其严重.本文在文化再生产理论的视野下,提出教育在城乡发展上的再生产功能强化了我国长期以来的城乡二元体制,阻碍了教育公平和社会公平,对此本文提出了相应的发展策略.     

从文化再生产视角解析中国教育的城乡二元结构

对文化平等的不同看法影响着人们对教育公平的理解.从文化再生产的角度,解析我国教育所形成的城市优势文化场域和农村劣势文化场域的二元结构现状.文化资本的传递具有最佳的隐蔽方式和再生产功能,并通过学前家庭文化资本及入学后学校文化的传递所产生的不平等,强化了我国教育的城乡二元结构,这说明教育是一种文化再生产.城乡教育的二元结构是制约中国社会发展的一个根本因素.     

内卷化:学校教育过程的文化再生产

在解释弱势阶层子代如何在学校中完成文化再生产的已有路径中,一种路径认为学校中切合优势阶层的文化霸权对于弱势阶层子代构成了无形排斥,一种路径认为弱势阶层子代在学校中的消极与抵制促成了其自我淘汰。本文认为,一方面以绩效为主的学校文化未必完全符合优势群体的价值立场,另一方面弱势阶层子代面对学校时未必全然消极和抵制,更有迎合与努力、依赖与信任。文化再生产的成功既有赖于结构的作用力,也需要身处其中的行动者参与。"内卷化"概念的引入,为考察弱势阶层子代在学校过程中更长时段、更加隐匿的文化再生产机制提供了不同于"专断-排斥"、"抵制-淘汰"的另一种解释路径。     

实现教育公平是否可能——从文化再生产理论视角

公平在存在分化、分层的社会结构中不可能得到真正意义上的实现。教育是社会整体系统中的一个子系统,其地位和功能是不独立的。文化再生产理论运用“资本”、“场域”、“惯习”和“符号暴力”等概念对教育起点、教育过程和教育结果的不公平予以有效的解释。     

超主体的教育认识论

理性主义者强调发挥少数精英在教育认识与实践中的决定性作用。“关系教育学”试图将一种诸主体之间的情境性互动引入课堂、学校乃至整个教育生活。杜威的“民主教育学”强调通过社会化的学校生活和社区化的公共交流来促进教育知识的增长、传播和有效应用。而波普尔“没有认识主体的认识论”的深邃之处，则在于其看到了某种没有明确认识主体的过程在知识增长中的关键意义。然而严格地说，完全把教育认识过程看成一个无主体的自我演进过程并不符合实际，也毫无益处，因而需要一种“超主体的教育认识论”来全面整合教育主体和那种没有明确主体的知识过程在缓解教育中的知识问题中的作用。     

教师的阶层文化与教育的文化再生产——西方学者论阶层文化对教育公平的影响

在西方关于各阶层文化资本影响教育公平的诸多研究中,学者们普遍认为,源自社会上层的自由奢侈品位文化总是会被建构成社会的主流文化,并最终成为学校中的支配性文化和教育内容。由此,不同家庭背景的学生所携带的阶层文化与学校文化之间的契合度成为影响学生学业成就的重要因素。其中,教师趋向于学校所代表的自由奢侈品位文化以及中上阶层学生的文化习性,排斥劳工文化与底层学生的文化习性。教师文化中的这种阶层趋向通过教学过程导致中上阶层出身的学生学业成功的概率大、底层出身的学生学业成功的概率小,后者经由考试、教育分流以及就业渠道会导致阶层再生产。这是学校教育承担文化再生产和阶层再生产功能的内在机制。打破这种现象需要平等对待各阶层文化、树立多元智能观和全面的学力观,教师应走向文化觉醒,成为转化型知识分子。     

文化资本再生产视角下的农村教育相对弱势分析及展望

透视教育机会均等问题背后隐蔽的社会文化因素,就是人们之间的社会资本与文化资本差异.本文以马克思的社会再生产学说为理论支点,从文化资本角度分析了不同社会群体所受教育之间的差异产生的原因,并提出了努力缩小不同群体在教育获得方面的差距的相关建议.     

教育、社会与文化再生产——布迪厄《再生产》导读

布迪厄1(Pierre Bourdieu,1930—2002)是法国杰出的社会学家、人类学家、哲学家。布迪厄1930年出生在法国南部比利牛斯—大西洋省,1951年考入巴黎高等师范学院,1954年通过教师会考成为中学教师,1958—1960年在阿尔及尔大学文学院教授哲学,1960—1962年在巴黎大学任教,1962—1964年转至里尔大学教授社会学,1964年担任高等研究实用学院(1975年更名为社会科学高等学     

文化资本与再生产——布迪厄的教育社会学理论的解读

文章试图通过对布迪厄的文化资本理论与再生产理论的分析,联系布迪厄理论的相关核心概念,呈现出布迪厄理论中对现实社会具有批判色彩的综合理论视角。文章试图强调布迪厄理论宗旨理论与实践的辩证逻辑,通过对相关概念的明晰、以及文化资本的运行逻辑的认识达到一种解读;最后试图通过反观的视角对于新近的发展做出尝试性的预断。     

我国教育的城乡差异研究——一种文化再生产的视角

文化再生产视角下,我国城乡教育在儿童入学前家庭文化资本、入学后学校教育文化资本等方面存在明显的差异,这些差异通过教育中的文化再生产而引起社会再生产和再分配。教育的这种隐性文化再生产功能强化了我国城乡的二元结构,在创造公平机会的同时又在制造着公平机会内的不公平。因此,如何最大程度地创建公平合理的教育制度,为农村儿童构建趋于平等的教育竞争环境,促进社会公平的实现,是教育必须考虑的问题。     

再生产:教育行动的社会学研究

把教育行动的目标定格在社会、制度、文化的再生产领域进行分析，是西方马克思主义教育社会学理论的基本框架。这种理论框架是以马克思关于经济基础决定上层建筑和人的异化理论为基础的。教育行动的社会学研究把教育纳入到社会结构各要素之间的互动中研究，有力地揭示了教育再生产社会结构的本质。     

试论教育知识的价值沉思

教育知识不仅要坚持求真,而且应当积极向善,因此,理应具有价值品性。时代流变的价值取向、教育研究者的主观价值取舍、教育研究对象的历时性演进等注定了教育知识不得不接受价值检阅,并表现出在路上的前进姿态。中国社会现代性建构的历时性进程裹挟着种种价值性危机,功利主义与市场主义携手,一步步逼退人文情怀的价值呵护。教育知识的价值参照与指引、内在结构的构成与融合等已然陷入价值迷惘的泥淖。廓清教育知识的价值性格,并匡扶其价值性本真,已经成为紧迫且严肃的课题。     

教育的再生产:代际传承与变迁

文章利用2006年中国综合社会调查数据,通过拟合对数线性模型及其扩展模型,对我国的教育代际流动表进行了比较分析。研究发现,我国教育再生产的模式主要表现为子代对父母中较高受教育程度的传承,此外,代际教育程度之间也存在对称性流动。在不同历史时期、不同地域之间,教育代际传承效应的强度存在明显差异,同时,家庭社会资本等因素也在...