试析科学知识社会学

科学知识社会学指出,传统的科学知识观抹煞了科学的社会性,从根本上是错误的.通过科学争论、实验室研究和科学文本话语分析,试图促进自然科学与人文科学的融合.然而,科学知识社会学彻底否认科学的客观性和真理性,宣称“讲学知识只是一种社会建构”,结果导致了自然科学与人文科学之间的裂隙进一步加深.     

SSK和后SSK之间的差异及其原因探析

科学知识社会学转向后科学知识社会学研究是社会建构领域研究的新方向。与科学知识社会学相比,后科学知识社会学在科学生产的本性、科学中的行动者、科学共识如何达成和科学的进步性等方面都存在差异。这一转向的原因：一是科学知识社会学理论本身的矛盾,二是同一时期科学本身和哲学思潮发展的影响。     

科学知识社会学的自然主义路径

20世纪70年代兴起的科学知识社会学解构了传统科学哲学将科学知识视为真理、实在等哲学观念而独霸对知识解说权的地位,同时建构了一种能够对科学知识进行社会学说明的恰当模式。与哲学家关注人们“应当”怎样进行科学研究不同,社会学家思考的是人们“实际上如何”进行科学研究。关注点的不同,致使科学知识社会学选择了自然主义作为其方法论的基础。自然主义诉求的实现需要借助具体方法的运用,体现在科学知识社会学家对自然主义的诉求并不是孤立的,而是将经验主义方法、描述主义方法与之缠结在一起,共同寻求探索科学的目标。     

从知识社会学到科学知识社会学

本文认为：知识社会学发端于马克思的社会决定论，当它发展为一门独立的学科时，形成了三大学派，即“德意志社会学—哲学学派”、“法兰西迪尔凯姆学派”和“美国芝加哥学派”；曼海姆提出了社会科学应具有属于自己的研究视角和研究方法，而解释学和现象学方法的有效应用，成为知识社会学成熟的标志；科学知识社会学的兴起实质上是对传统“知识二分法”，即科学技术知识和非纯粹知识的诘难和批判；科学知识社会学理论体系的建立，实现了由传统知识社会学向科学知识社会学的转变。     

科学知识的文化语境--马尔凯的科学知识社会学

马尔凯是当代有影响的科学知识社会学家，他的《科学与知识社会学》是其代表作。他在书中批判了传统的知识社会学家和科学社会学家认为科学内容不能作社会学分析的观点，强调科学知识并不处于特殊的社会地位，其内容也受社会和化因素的影响：他还对科学作了较为详尽的化解读和简略的社会语境分析，并对科学知识社会学的发展提出了一些合理建议。     

科学知识社会学视野中的科学教育观

科学知识社会学是在解构传统科学基础上产生的。它提出以强纲领摧毁科学知识的客观性，以信念研究张扬科学知识的社会性，以实验室研究揭示科学知识的境域性。科学知识社会学观照下的科学教育坚持如下基本理念：否定知识的客观性和普遍性，张扬相对的科学知识观；重视全面的科学素养，追求多元的目的观；贯通科学与社会，倡导综合的课程观；摒弃简单的知识灌输，坚持建构与对话的教学观。     

论“教育社会学”的研究对象

随着教育科学的分化，教育社会学在揭示教育与社会变迁；教育与社会结构造功能方面的作用愈来愈大，成为教育界中一个用全新的社会理论审视教育问题的学科领域。然而，长期以来，人们对“教育社会学”的研究对象千人百四，众说纷云，直接影响了教育社会学的发展，造成不必要的混乱。本文试图澄清这一基本问题。”一、“教育社会学”的定位关于“教育社会学”的学科性质的争论，主要在于，它是属于“教育学”的一门分支学科？还是属于“社会学”的一门分支学科？也就是说，是“教育社会学”还是“社会教育学”？海洋出版社1991年版的《中国教…     

对"科学知识社会学"的科学解读

科学知识社会学的理论渊源来自于知识社会学、科学哲学和科学社会学,它从社会建构的纬度分析和研究科学知识的生产过程,正确消解了科学主义,对科学的完全客观性进行了否定.科学知识社会学指出科学事实和科学论文以及在此基础上形成的科学知识可以通过科学实验室制造出来,它的产生和发展具有重要作用和意义,使科学地位得到理性回归.     

第三种文化视角下公众领域的弦理论争论

科学家共同体内部一直在争论弦理论是不是科学,理论的支持者们认为该理论是最有希望的统一理论,反对者们却强调它不能付诸实验检验。伴随着弦理论在公众领域的传播,争论蔓延至大众媒体,且从最初的科学维度扩张到哲学和社会学维度。从哲学和社会学角度争论弦理论是否是科学、弦理论是否造成了物理学不良的社会学氛围、科学家在传播科学时遵循什么样的科学精神气质,形成了对布罗克曼第三种文化的深化,实现了科学文化与人文文化的沟通。     

小议“做中学”科学活动中的教师介入

“做中学”科学活动的教育目标明确提出：“要让儿童有机会亲历探究自然奥秘的过程，使他们在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中体验科学探究的过程，建构基础性的科学知识，获得初步的科学探究能力，为儿童终身的学习，更为儿童学会生活奠定基础。”在以往的科学活动中，教师地位是科学知识的传输者，作用就是让幼儿这个信息终端无差错的接收知识。     

科学观的转向及其反思

后现代科学观是后现代主义思潮的一种形式,它提出了有别于现代科学观的新观念。从科学观的转向来分析后现代科学观,其中内在着反科学的非理性因素。结合我国现状,重温中国古代“天人合一”的思想,走向科学与人文的融合,建立“科学技术人文学”,并用它来代替“科学知识社会学”,是科学观发展的合理走向。     

语言、实在与科学知识的社会性——论科学知识社会学的哲学旨趣

科学知识社会学要求对科学知识进行社会学的考察，并对科学知识的本性做出社会学的说明。社会学的经验性质使得它对科学知识的考察只能表现为对科学实践的考察，但得到的结论却是关于科学知识的。在理性主义观点看来这是无法接受的。布鲁尔通过对维特根斯坦晚期哲学的发挥，揭示了科学知识社会学的语言之维，展示了研究科学实践与对科学知识进行说明的本质关联。     

浅谈爱丁堡学派科学知识社会学的基本观点

科学知识社会学产生于20世纪70年代,并迅速产生了国际性影响。科学知识社会学流派中发展最为成熟、最具代表性的爱丁堡学派有以下主要理论观点：一是其理论核心“强纲领”,二是其说明模式“利益理论”,三是其建构方法“有限论”。     

科学合理性的新演变

科学合理性是科学哲学的重要问题,上个世纪科学哲学中的许多重大理论议题,如科学划界、科学的真理性、科学发展的模式等,其实质都是在探求科学的合理性。传统科学哲学的个体合理性观念,在科学知识社会学视域内演变为集体合理性。同时,科学知识社会学的认识论研究及文化、实践研究,也改变和丰富了传统科学合理性的内涵。     

探寻小学科学教学的“本”然之道

“本”是基于学生之本和学科之本的学习之本。从“本”入手，探寻科学教学的本然之道，就是要求教师要返本溯源、正本开“元”、探本求缘，从而把握科学知识的起点，把握科学知识的本质，把握科学知识的关联。在科学教学中，教师要清全局之思、行实践之路，通过探寻科学教学的“源”“元”“缘”之道，来提升学生的科学学习力，发展学生的科学核心素养。     

理解和拒斥之间的"必要的张力"

对科学的哲学思考是科学技术哲学的夙愿和主旨.科学史、科学哲学、科学社会学都对这一问题提出了各自的见解和主张.然而,科学知识社会学却对之进行了社会学的解构.那么,应怎样对待科学知识社会学呢?文章认为,正确的态度应该是既理解又拒斥,并且应在二者之间保持"必要的张力".     

试论作为一种元科学研究的科学社会学

科学社会学脱胎于科学哲学。科学社会学经历了两大发展时期：一为默顿的传统范式,一为科学知识社会学的范式。前者主要研究科学的外围社会文化,后者则转向研究科学知识本身。二者整合起来形成了内外互补的研究局面。作为一种元研究的科学社会学既具有条分缕析、逻辑周密的特点,也具有科学史那样的历史感和丰富性,是科学元研究中内部研究和外部研究的典范。科学社会学的作用突出地表现在对科学的祛魅方面——对常识科学观的社会学颠覆,展示了另一幅科学的景象。     

从"表述危机"谈起--浅析科学知识社会学在认识论上的后现代主义取向

本文试图从“表述危机”引述哲学上的从认识论到语言学的转向。通过简要分析语言学意义上的语言本身，从中得出后现代主义的相对主义倾向和建构倾向的语言学的依据。并进一步对认识论中的另一表述语言——科学作一分析，得出科学知识社会学在认识论上的后现代主义趋向，并且进一步指出，这一趋向是由于认识论中实在的不在场而造成的，是对世界的不一致性思考的结果。     

尊重科学的自主性——默顿学派的科学自主性思想刍论

在科学自主性的问题上，默顿科学社会学对于马克思主义哲学具有双重的补充作用：（1）默顿科学社会学着力阐发和强调科学的自主性，对于马克思主义哲学关于物质生产是科学发展根本动力的观点。是一种有益的补充；（2）默顿科学社会学强调科学体制方面的自主性，对于马克思主义哲学强调科学知识方面的自立性的观点，也是一种有益的补充。强调科学的自主性对于当前中国科技发展具有特别重要的现实意义，因此，应当高度重视关于默顿科学社会学科学自主性思想的研究。     

关于科学教育的几点哲学省思

新时期科学教育（主要指自然科学教育）面临着新的挑战。在科学知识教育层面,后现代知识观尤其是科学知识社会学,怀疑甚至消解了科学知识具有的客观真理性。为此,坚持唯物认识路线,认清科学知识被赋予客观真理性因素的机制,是当前科学知识教育应澄清的基本前提;在科学方法教育层面,由于学生个体科学认识存在局限性,所以“从被动接受转向主动探究”这个凸显人本主义的流行说法,不应成为科学方法教育应该坚持的科学的方法论。应多样综合地运用教师有意义讲授与学生主动探究等多种不同教学方法,以培养学生科学方法意识以及动手实践能力;而在科学知识和科学方法教育过程中,有意识培养学生的科学理性精神,应肯定其具有的人文价值,警惕将科学精神与人文精神分离、对立的倾向。