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上海市浦东新区以校为本的教师专业发展模式的研究与实践项目组 《现代教学》2011,(9):4-6
“教师专业发展学校”这个概念系20世纪80年代中期,由美国在题为《明日之教师》一文中正式提出,并作出了诠释——“初学者的专业训练,有经验者的继续发展,以及教学研究和发展所能考虑的最佳的学校形式”。2001年,首都师范大学教育科学学院借鉴美国教师专业发展学校建设的理论与实践,提出并实践了建设“教师发展学校”, 相似文献
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教师专业发展学校,兴起于20世纪80年代后期的美国,教师专业发展学校这一概念,是在1986年霍姆斯小组《明天的教师》的报告中最早提出的。在T.胡森和T.N.波斯尔思韦特主编的《教育大百科全书》(卷8教师教育、教学)中,教师专业发展学校被定义为:正规的小学、初中或高中与大学合作,旨在开发适应不同学生的良好的学习计划; 相似文献
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马敬华 《辽宁教育行政学院学报》2005,22(3):60-62
随着社会的快速发展和日益多元化,教师专业发展研究应运而生。从20世纪80年代中期开始,美、日两国都意识到了教育体制上的缺陷,都致力于教师专业发展的研究,努力探索教师专业发展的新途径,以此来改革教师教育。两国教师专业发展既有共同点,又有差异性,因而经验可以互相借鉴。 相似文献
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行动研究:教师专业发展的有效路径 总被引:3,自引:0,他引:3
教育改革的关键在教师,学校发展的关键在教师,这已经成共识。因此,20世纪80年代以来,教师专业发展逐渐成为人们关注的焦点,重视教师内在素质的提高,尊重教师的专业发展规律成为世界范围内教师教育改革与师资培养的重要特征。 相似文献
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上海市浦东新区教师专业发展学校,在统一基本运行模式基础上,围绕对发展策略、发展动力和发展矛盾等问题的不同解决方式,形成结合学校发展,追求特色发展等四条主要的实践路径.体现了教师专业发展学校建设立足校本、带动区域的价值取向。 相似文献
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教师专业发展学校是以中小学为基地,由大学或教育科研机构和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研究共同体。它一边连接羲大学或教育科研机构,充分利用教育科研人员的理论知识;一边连接着中小学,深深地扎根于实践的土壤,是一种理沦与实践相融合的教师培养方式。 相似文献
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针对区域教育内涵发展和教师教育难题破解的需求,浦东新区自2006年开始研制开发各种文本,明晰了校本研修的内涵,确立了区域层面的建设目标,有序有力地推进校本研修。至今,浦东新区共建成了52所区级教师专业发展学校和211所校本研修实验校,为区域教师专业发展发挥了示范、引领、辐射等作用。 相似文献
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伴随着我国市场经济的进一步深化和政府体制改革,学校管理体制的自主性也在逐渐扩大。但学校管理依然存在各种矛盾冲突,诸如校长负责制与上级部门的权力冲突,随意管理与依法治校的冲突,管理自主性与计划经济的制度冲突。学校仍处于被动地执行上级教育行政部门指令的地位。按部就班、简单重复、缺乏活力、缺乏创新,依然是很多学校的管理现状。许多高举着“素质教育”大旗的学校,实际上行的是“应试教育”之实。20世纪80年代中期开始的校长负责制取得了令人瞩目的成绩,但也存在着校长权利与义务不平衡、权力行使与权力制衡失调的矛盾,甚至出现“家天下”的局面。只有在进一步深化民主管理、科学管理和依法管理的基础上,才能改变学校系统越来越官僚主义和科层化的倾向,才能促进教师的自主性和学生的自主性。 相似文献
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教师发展学校是在合作建设、研究的基础上,旨在促进教师与学生共同发展的一种组织形式,是促进教师专业发展的新途径,具有主动参与性、合作研究性、实践生成性、专家引领性等特点;教师发展学校开展的一系列的教育教学活动,如教师之间相互合作、分享经验的合作传记、提升教师科研能力的行动研究以及提高教师业务素质的校本培训等,这些都是促进教师专业发展的有效途径。 相似文献
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在霍姆斯小组三个报告的推动下,教师专业发展学校(PDS)在美国诞生后,广泛传播到世界各地。对于教师专业发展学校的研究具有时间短发展快、理论研究者多一线工作者少、以美国为中心遍及世界各地、理论研究多实践操作少、肯定支持多于质疑犹豫等特点。当前教师专业发展学校的研究内容涵盖理论和实践两方面。其中既有可喜的成就,也有些不足之处。 相似文献
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教师在学校所施行的有目的的教育活动就是教师的实践。教师的这种“实践”,既促进了学生的发展,也实现了自身的发展;既成就了学生,也提升了自己。也就是说,教育的过程,是师生共同发展与成长的过程,教师的实践亦就成了教师专业发展的有效途径;我们要努力追寻实现这种“双重”目的的学校教育实践。 相似文献
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20世纪80年代末期产生于美国的教师专业发展学校,作为教师教育创新模式,经历了构想与实践、蓬勃发展和标准化、规范化发展三个阶段;实践证明它是实现教师专业发展的重要环节,对于促进候选教师和在职教师的专业发展起到积极作用;同时教师专业发展学校对我国规范职前教师(师范生)的教育实习、加强职前教师(师范生)和在职教师的互动和联系以及鼓励中小学校积极参与职前教师的培养方面都有深刻启示。 相似文献
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1966年,联合国教科组织和国际劳工组织提出的《关于教师地位的建议》,首次以官方件形式对教师专业化做出说明,指出“应把教师工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术”。20世纪80年代以来,教师专业化成为世界教师教育发展的潮流。在我国,新一轮基础教育课程改革也高度重视教师的专业发展,期望通过提高教师的课程参与能力来保障改革的成功。但是,在“教师专业发展”成为新一轮基础教育改革关键词的时候,人们却未对教师“专业性”这一前提达成一致理解,[第一段] 相似文献
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20世纪80年代以来,教师专业化已成为国际教师教育发展的大趋势,教师专业化发展是教师自身综合素质的发展和提高。人们所期望的,是教师超越能干的"教书匠" 相似文献
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当前,教师教育改革存在着教师教育资源分散、职前职后教育脱节、人才培养模式陈旧、重理论轻实践等问题。教师专业发展学校是一种融教师职前培养、在职研修和学校改革为一体的新型师资培育形式,其建设原则和活动特点,符合教师教育改革的发展趋势。以教师专业发展学校为平台,开展教师教育改革,可有效提高教师教育的质量,促进教师专业发展。 相似文献