核心素养导向下的项目式学科实践活动设计——以教科版小学科学五年级下册“珍惜水资源”为例

教育部发布的《义务教育课程方案（2022年版）》强调,应设立跨学科主题学习活动,加强学科间相互关联,带动课程综合化实施,强化实践性要求。同时,应积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动,注重真实情境的创设,增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。学科实践作为一种学科学习方式,是指向学科核心素养下学习方式的根本变革。本文基于项目式学习设计了小学科学学科的实践活动,以期为一线教师在教学中发展学生核心素养提供可借鉴的新思路。     

跨学科概念视角下的科学跨学科实践

跨学科概念蕴含了跨越学科界限的普遍性思维方式,为学生跨越学科界限理解复杂现象、解决复杂问题提供了认知框架。本文基于跨学科概念视角,提出了科学跨学科实践教学新模式,强调将跨学科概念作为分析和解决问题的认知支撑,支持学生在跨学科问题解决过程中链接已有认知经验,学习并应用科学原理,经历实践活动,提升科学思维,从而达成课程目标。跨学科概念视角下的科学跨学科实践能够加强课程内容与学生经验、社会生活的联系,促进学科间知识的整合,培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力,是促进学生核心素养发展的有效途径。     

基于学科拓展的跨学科主题学习的活动设计——以初中科学“物体的运动”为例

跨学科主题学习是新课标的一大亮点,对于打破学科藩篱、实现课程的综合化和实践化具有重要意义。科学课程是综合课程,着眼于学科之间的“联系”,却削弱了知识掌握的深度。跨学科主题学习意在超越二者各自的局限,通过学科之间的联系与合作来加深学生对知识的直观理解,并让学生“知其然更知其所以然”,以此促进学生对知识的深度掌握。在跨学科实践上,以培育核心素养为目标,以真实的生活问题为导向,以大任务为锚点,开展项目式学习,致力于问题解决;在学习评价上,评价内容要关注核心素养的发展水平,强调在真实情境中开展多元评价。     

以跨学科学习促进信息科技课程核心素养落地

在数字时代以核心素养培养为导向的教育改革中，信息科技课程需要把握科学与技术并重的学科定位，发挥数字素养在解决生活与学习问题、应对未来挑战中的重要价值。跨学科学习作为一种综合应用多学科知识解决真实问题的学习模式，是面向素养本位课程改革的新探索。如何通过跨学科主题学习活动设计凸显信息科技课程的跨学科属性，促进课程核心素养培养，成为亟待解决的问题。信息科技跨学科主题学习活动，需要建立在与学生生活、学习经验相关的数字化场景问题中，从跨学科学习问题链和跨学科教学设计链两个视角着手建构，具体包括四个方面：构建真实的学习主题和学习情境，明确由大概念统领的学习目标，以问题链的形式组织学习任务，设计与学习任务关联的表现性学习评价。为了推进信息科技课程跨学科学习的有效实施，既需要改变“学科本位”的思维定式，也需要变革传统教学中以技术训练为主的教学逻辑，具体而言，就是要依托教师群体形成跨学科思考的教学理念，落实以学生为中心的教学模式，建立跨学科共同体和技术赋能的支持保障体系。     

跨学科融合,我们这样做——基于学生核心素养提升的小学数学跨学科融合教学探究

培养学生的核心素养就是关注学生发展的全面性和整体性。在小学数学教学实践中进行跨学科融合，有利于突破学科教学的本位化，更好培养学生的综合分析和实践能力；突破情境创设的结构化，更好激发学生的学习积极性和创造性；突破问题设计的良构化，更好融通学习的有效性和开放性。在此过程中，教师需要增强跨学科融合意识，提升课程整合能力，将学科“回归”到完整个体，将知识“还原”成真实世界，将问题“切换”为向外扩展，助力课堂提质增效。     

综合·联结·探究：项目化学习设计与实施——以小学语文“革命文化”主题为例

项目化学习是综合相关知识要素、紧密联系学生生活实践、强调学生持久探究体验的学习方法。在项目化学习的设计与实施过程中,综合课程核心素养、学习内容、学校资源和学生生活,形成项目化学习的大概念;联结指向性、生活性、形象性的情境场域,学生把所学知识迁移应用到新的实践情境;学生在大任务驱动下进行持续的探究体验,最终指向学生核心素养的发展。     

新课标导向下跨学科主题学习如何开展：基本思路与操作模型

跨学科主题学习是新课标修订的一大亮点，对于打破学科藩篱、实现课程的综合化和实践化具有重要意义。将课标涉及的16门学科按照自然科学和人文社科划分为两大领域类别，从目标、内容、实践、评价四个维度梳理跨学科主题学习的要求和规律，由此提炼出基础教育学段开展跨学科主题学习的基本思路：在学习目标上，以核心素养为纲，体现为“双基—学科思维—高阶素养”三个递进层次；在学习内容上，跨学科主题源于社会生活情境和三大文化议题，确定主题后可通过大概念对学习内容进行整合；在跨学科实践上，以问题链和任务簇为锚点开展项目式学习，致力于问题解决；在学习评价上，评价内容关注核心素养的发展水平，强调在真实情境中开展多元评价。为了让跨学科主题学习在实践领域真正落地生根，一线教师可以参照以大概念为基础的跨学科主题学习“C-POTE”模型，即以“概念群→问题链→目标层→任务簇→证据集”为核心来设计和组织教学。该模型不仅强调以驱动性问题促进学生对大概念的深层理解，重视教师对实践活动的参与和引导，同时也注重在教学开展过程中贯穿可操作性评价，为教师实施跨学科主题学习提供切实指引。     

高中思政课大单元整体教学设计

新一轮基础教育课程改革,要求重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化;以主题为引领,使课程内容情景化,发展学生的核心素养。基于大概念的大单元整体教学设计,是促进教学方式转变、实现跨学科学习、培育核心素养的有效路径。高中思政课大单元整体教学设计是一个系统性工程,需要提炼核心概念、确定合理目标、设计驱动任务、创设探究情境、实施整体评价。     

中小学跨学科主题学习的政策意义与实施策略探析

在义务教育新课程语境下,跨学科主题学习活动与学科主题学习活动相对应,重视综合素质培养,强调知识整合、问题解决和价值关切,带动课程综合化实施,成为培育核心素养的重要育人载体。为此,学校需要充分运用跨学科主题学习的课程政策空间,统筹协调国家课程、地方课程和校本课程,探索跨学科主题学习活动的实施策略。特别是,明确学校跨学科核心素养和学段目标,优化跨学科学习活动的主题结构,运用任务教学、项目化学习、问题解决等多种综合教学形式,展开跨学科主题学习,促进跨学科主题学习与学科主题学习交融互渗,以实现课程协同育人和整体育人价值。     

跨学科大概念视域下的学科情境设置

新课标要求思政课教学以学科大概念为核心对学科内容进行结构化建构。思想政治作为综合性学科课程,要以跨学科大概念为核心对学科内容进行科学建构。学科内容的生活价值是走进真实生活情境,在结构化跨学科内容情境化过程中提出问题、设置任务、设计活动和开展评价。有效情境应该是挑战性的、真实性的、生活性的、课程性的和优化性的。只有这样,才能促进综合素养落地落实。     

The significance of theory in the implementation of curriculum change in religious education

A new study in Melbourne, Australia, has investigated curriculum change in religious education against the background of literature on curriculum change in education in general. Amongst its several findings, it was ascertained that clear information and theoretical understanding about a curriculum change in religious education is just as important as it is in any other field of study. In the absence of such information and understanding the leaders who were responsible for implementing the curriculum change in religious education made certain curriculum accommodations, and emphasised particular professional development activities for teachers that were not in keeping with the theoretical underpinning of the change. The implications for ‘top down’ curriculum change, such as those mandated by Church authorities or state authorities, are significant.     

课程存在的时间化历程——课程研究问题史的文化哲学解读

课程研究的问题展示了不同历史阶段课程研究者所面临的紧张状态。在课程时空存在的历史中,课程从计划性维度走向非计划性维度。在计划的视野下,课程研制者将流淌的时间简化为空间的平面。随着课程参与者的不断争取,每一个课程参与者都在不同的时空里实现了课程研制,从而构造出一幅分形存在的计划。同时,这种努力将问题领域拉到非计划维度,研究者开始关注课程实施,关注超越时空的空白课程。课程评价领域也发生着同样的价值转向:从目标核准的评价到动态生成的评定。而所谓的课程存在的时间化历程正是人的优化的历程。     

校本体育课程开发形式的研究

采用文献调研、归纳综合、逻辑分析等研究方法,对课程选择、课程改编、课程整合、课程拓展和课程新编等校本体育课程开发形式从其内涵、特征以及具体的运用步骤方面进行剖析,以期为我国中小学推行校本体育课程开发提供理论与实践依据。     

课程代价:课程设置的新视野

课程代价是从课程本体出发把握代价与课程发展的关系,为课程设置提供一种理性的新视野,促进课程可持续发展。课程代价具有复杂性、隐蔽性、滞后性和可控性,课程代价是以课程进步为前提的代价,评估课程代价应采用要素投入的二重性方法。课程代价的观点,对课程设置健康有序地发展有启示。     

物理学重点课程建设的研究

根据课程理论对物理学重点课程建设的指导思想、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行了系统研究。     

课程改革中隐性课程的作用不容忽视

作为整个课程的一种表现形态和组成部分,隐性课程日益受到了教育界的重视,但重视程度不够。本文从隐性课程的性质、作用以及隐性课程和显性课程的相互关系入手,探讨了隐性课程在整个教育中的地位和不容忽视的特殊功能,以及改革、完善显性课程,探索、重视隐性课程、发挥隐性课程,在实施素质教育、培养全面发展人才中的重要作用。     

课程理论之分析

课程理论与课程实践的关系不是简单的"我是你非"、"我主你从"、"有用无用"的关系。由于研究者价值取向的差异,其所关注问题的不同和研究中所运用方法的不同,形成了抽象层次不同的课程理论,它们从多个方面丰富了教育思想的宝库,影响着人们的思想观念。但就其应用而言,则不可一概而论,不同形式的课程理论蕴含着不同的实践观,对课程实践发挥着不同的作用。     

学科课程的理论基础与组织原理

学科课程已有较长的历史.通过阐述学科课程发展的历程,分析学科课程的组织原理,从而对学科课程理论进行进一步的反思.传统学科课程注重文化的复制与保存,虽有值得肯定的方面,但其局限性也是存在的.它秉承哲学的实体思维方式,将学生视为"实体"而忽略其主观能动性;它将知识视为"实体",学科课程的组织就是对实体知识的组织,而忽略了学生与知识的主客观有机结合.学科课程理论指导下的教育弊端是显而易见的.     

国家数学课程的校本化实施

校本课程的理论研究与实践在我国的基础教育中越来越受到人们的重视，新一轮课程改革对校本课程的开发提出了新的要求．校本课程有显性和隐性两种模式．教师和学校在某种程度应当成为国家课程实施过程中的自主开发者、编制者和评价者．实施校本课程的基本要求和原则有：目标一致性原则、适宜性原则等．     

协商课程评介

协商课程是一种新的课程思想,它主张协商学习,将教师视为反思性实践者,并赋予学生以参与课程发展的权力。协商课程作为西方的一种课程思想,要实现本土化发展,就需要积极发掘我国古今丰富的商量教学思想并进行理论提升,立足于本国教育实际以寻求协商课程在中国的发展路径。