道德情感教育中的"同情"与"移情"

“同情”和“移情”是两个既相联系又有区别的概念，对“同情”和“移情”的研究是道德情感研究发展的一条主线．本文分析了从“同情”到“移情”所代表的道德情感研究重心向认知的偏移对道德情感教育的理论和实践的发展所产生的影响．     

“移情说”对焦点式语言形式教学的启示

“移情说”作为审美认知范式,揭示审美心理经验及审美主客体关系。其中,审美主客体关系这一范畴,对英语语言教学实践中,学习者和语言形式的关系有启示作用。如果把审美范式中的“移情说”引人英语语言教学领域,从审美认知角度探讨“移情说”与焦点式语言形式教学的互动,即“移情”与“注意力分配”的关系,就能更好地指导焦点式语言形式教学在实践中的操作,真正实现美育教育对智力教育的促进。     

中国“移情”理论辨析

中国古代虽有“移情”一词出现，但并没有移情理论的存在，原因有三：1、移情说产生于西方特定的历史化语境，主客体同一只是其内涵的一个层面，且与中国古代美学中“心物交融”说的内涵指向不一样，实现途径也不相同，前指向自我，体现出主观中华民族主义的旨趣，后指向物我消融、情景两忘的审美至境；前得之于“投射”，后得这于“神会”，因而不能单从物我同一的角度总结出中国的移情理论，2、作为言志寄托的表现方法和艺术思维方法的“比兴”与西方的“移情”有些许相似之处，但并非真正相对应的概念。3、中国古代强调艺作品审美效果的“移情”、“移人”与西方移情说之“移情”内涵亦有区别。     

中西移情理论之比较

本文主要从哲学基础、艺术实践等方面探讨中西移情理论的异同。中西移情理论都认为移情是人之“情”向外界事物的感入与外射,主体和对象之间构成一种和谐的审美关系。两者的不同主要是：（1）“情”的内涵不同。西方所谓之“情”主要指人的性格、人的生命、人的整个精神气质;中国之移“情”则主要指情绪、心境。（2）移情方式不同。西方是扩张的自我同化一切,表现为由“我”及“物”的单向流程;中国则是主体与对象平等相待、互为作用的感应与寄托。     

"比德"说与"移情"论

“比德”说和“移情”论是中西两家影响最大的自然审美学说。从它们的理论脉络和主要特征可看出它们的“同”是表面的、形式的，而“异”才是本质的、内在的，两者的思想背景、内容与形式、心理机制等三方面均有差异。     

"物化"与"移情"之比较

“物化”与“移情”分属中西文化领域的两个范畴,二者有相似,有不同。相似之处是它们都是关于主客体之间即心物之间的对应关系的范畴;不同之处却是根本的,二者发生的背景及文化氛围不同,其各自所包含的美学内涵和实质不同。“物化”的实质是“我”与物中“我”之同一,而“移情”实质是“我”与“非我”(物)的同一。     

青山与我共妩媚——试论“境界说”中的移情因素与审美创造之关系

本阐明了中国古典论中“境界说”的特征，探讨了“移情说”对近代西方美学界的影响，将“移情说”与近代中国王 国维的“境界说”两相比较，进而阐释其异同点以及“移情”因素在审美创造和审美鉴赏中的重要作用。     

移情是亲社会行为的重要促动因素

自本世纪六十年代以来,亲社会行为的成为心理学的一个重要研究课题。心理学的众多研究成果表明:移情是亲社会行为的重要促动因素,是亲社会行为重要动机源;移情对亲社会行为的影响是按“移情——同情——亲社会行为”这一模式进行的。     

中西移情说论析

移情是人的情感外射、移注于客观事物而形成物我交融的艺术境界的过程,是人对于客观现实的能动性、创造性反映。中西文艺美学富含移情理论,但具有明显差异。西方移情说将移情作用归因于人的生物本能,由人及物,凸现主体、扩张自我,强调对物的感性把握而疏离理性,否认移情作用的审美认识本质。中国移情理论强调由物及人,情以物兴,以理节情,主客体和谐统一,显得较为辩证合理。     

略谈“移情”现象的产生及其在文艺创作中的作用

“移情”是客观现象作用于人的大脑而引起的心理意识活动,是审美主体对审美客体能动反映的过程。它主要通过审美主体在审美欣赏与创作中的联想和想象而产生。联想的形式有接近联想、对比联想、相似联想等;想象有创造性想象与再造性想象。移情作为形象思维的一种方式,是形成艺术构思的必要条件;从艺术传达（表现）来看,以移情心理为基础的一些表现手法与技巧对加强作品的艺术效果具有重要作用     

论艺术语言是一种情感的行为

语言是人们交际时反映客观世界和心理行为的载体。语言的选择使用表现了人类交际的目的性、语言的功能性和自然性，反映了发话主体的言语行为和心理行为，即理性行为和情感行为。科学语言是发话主体的理性行为的载体，艺术语言是发话主体的情感行为的载体。艺术语言的情感行为属于发话主体的审美行为。它表现为一种情象，即意象方式。它反映情感时的核心是借助于情感因素的互渗的表象，这表现了艺术语言的情感的运思过程和艺术语言的审美发现。     

论审美过程中的“观止”现象

审美主体和审美对象保持恰到好处的心理距离,主体移注情感是“观止”现象得以发生的前提条件。在“观止”境界里,主体以超越时空、超越认知、物我合一的状态为存在形式,心理过程和正常状态采取迥然相异的模式。     

浅谈情绪智力理论的发展及其对我国教育的启示意义

情绪智力理论 ,是由塞洛维 ( Salovey)和梅耶 ( Mayer)正式提出 ,经过戈尔曼 ( Goleman)在其《情感智商》一书中推广而流行起来的一种新理论。情绪智力理论在九十年代中后期引入我国并受到了普遍的关注。情绪智力的涵义概括起来包括三个方面 :准确地识别、评价和表达自己和他人的情绪 ;适应性地调节和控制自己和他人的情绪 ;适应性地利用情绪以便有计划地、创造性地激励行为。它对我国教育的启示意义主要体现在 :智力理论的提出促进了教育观念的转变 ,为素质教育提供了更丰富的理论依据 ;情绪智力理论的提出有利于全面地提高教师的素质 ,并对教育、教学方法的改革具有良好的启示作用 ;情绪智力理论的提出有利于学生评价体系的完善和发展等三个方面。     

论声乐演唱中的"声"与"情"

声乐演唱属于表现艺术范围,它主要由“声”与“情”的高度结合来体现人们对艺术的审美情感,即常说的“声情并茂”.声与情在艺术表现中相互依托,相辅相成,正所谓“情不真而声不美”,“声不美而情不真”.声乐演唱艺术中的声与情有着以下关系：（1）情孕意发,化情为势;（2）声中藏情,情中孕声;（3）声美意深,变化无穷.声乐演唱中必须处理好“声”与“情”在歌唱中的艺术表现力.     

“审美无区分”何以可能

伽达默尔的解释学美学以“审美无区分”去对立于主体美学的“审美区分”,旨在使全部精神科学的真理性得到本体论上的证明.“审美区分”将作品与现实世界割裂开来,容易陷入“诠释学虚无主义”的理论困境,“审美无区分”则确立了艺术以“表现”作为自己的存在方式,悲剧、绘画、文学等艺术门类的作品都是与其世界不可分的,并以“非审美”为背景展开的审美体验,这种关系即“偶缘性”.     

中学化学情感教育探究

实施素质教育,培养跨世纪的创新型人才是时代的呼唤,中学化学情感教育能促进学生认知的发展,审美能力的提高,学生潜能的发掘,创新能力的培养。情感教育体现了“以人为本”、“学生是教学的主体”的思想。     

情感教育在苏轼作品教学中的体现

情感教育是语文教育的重要内容,情感教学关注教育过程中学生的思想态度、情绪、情感发展,以促使学生的个体身心健康发展。语文教学中有大量文质兼美的古诗文,苏轼的诗词是其重要的代表。文章通过分析苏轼作品中蕴含的情感教育因素,使学生在古诗文的情感熏陶中感受中华优秀的思想文化,提升学生的思想境界及审美能力,健全学生人格,使学生拥有健康丰富的情感。     

中学生自我教育现状调查研究

通过调查发现,中学生自我教育程度总体呈上升趋势,其中自我认识、自我反馈中等偏上,但自我要求水平一般,特别是自我实践能力相对较差,其中,初中二年级学生自我教育水平最低,是值得我们高度关注的群体;初中、高中学生自我教育的总均分差异达到极其显著的水平;不同学习成绩的中学生其自我教育差异显著,中学生学习成绩越好自我教育水平也越...     

中国古代“境界论” 索隐

“境界”（意境）包含着情与景，但绝不是一般的情景交融。“境界”（意境）的审美特质主要有三：一是因心造境的审美具象性；二是以形写神的审美表现性；三是以情动人的审美感染性。“境界”（意境）的生成是“虚实相合”，“虚实相合”的媒介有三种：相似点、牵连点和相反点。“境界”（意境）的审美效果是“境外有境”。林纾的“文境论”强调作者心境、修养对“文境”的决定作用是“扩前人所未发”。如果说“言志、缘情传统”是“境界论”（意境论）的历史基础，“立象尽意说”、“无外之境说”、“因心生境说”是它的哲学基础，那么，人与自然的和谐关系则是“境界论”（意境论）的文化基础。     

语文阅读教学要注重学生的情感教育

情感教育是全面发展的重要组成部分,对培养学生全面和谐的个性具有重要的现实意义。新的语文课程标准对情感教育提出了新的要求,进一步强调了在语文阅读教学中＂情意＂与＂认知＂相统一的重要性。