认知图式的隐喻投射在外语教学中的运用

图式结构与隐喻投射是认知语言学的重要范畴，它们相辅相成，对人们概念的形成与拓展起着不可缺失的作用。图式与隐喻投射理论可以运用于外语教学，提升其教学效果。隐喻是语用功能极强的话语，它能激活图式，诱发推理想象。理解相关文化图式的隐喻投射假说有助于学习者挖掘文本话语的潜在意义，深化理解，从而拓展他们先存的相关概念与图式。认知图式结构根植于人们的日常生活，图式提取与隐喻投射的运用往往是自发的、潜意识的；但理解这一心智活动过程，有助人们在教学中更有效地运用它。     

隐喻认知与最佳联想的听力理解

通过对隐喻认知过程的理解,结合关联理论与语境,从语境的逻辑、心理和背景三个层面进行分析,听者通过将始源域的可适用特征投射到目标域上,运用最佳联想的听力理解的有效方法,获得对隐喻的正确认知。     

认知隐喻投射理论中容易误解的几个问题

认知隐喻的理论基础是体验哲学,认知隐喻的投射以人们的身体体验为基础,不是几何学的机械的投射。通过投射本身对认知隐喻理论中容易误解的几个问题进行解释说明。     

空间隐喻与位移事件结构“去VP”中的“去”

现代汉语中的"去"是一个典型的位移动词,在"去VP"结构中,这种位移通过隐喻由物理空间层面投射到心理空间、时间层面和泛方向空间等非物理空间层面,从而造成现代汉语共时层面中"去"的语法化程度的差异。     

汉英"酸"味觉概念隐喻的对比分析

本文拟从认知语言学和文化学的角度,考察汉英语言中"酸"味觉的概念隐喻.研究结果表明:汉英语言在"酸"味觉隐喻化方面存在共性和差异,反映了两个民族思维层面的同一性和差异性; "酸"的投射范围主要包括五大经验域:听觉/视觉域,情感/心智域,生活/时间域,性格/方式域,性质域;汉英"酸"味觉概念隐喻的投射域绝大部分相同,但其隐喻意义具有明显的差异,这是由不同民族文化的差异性所导致的.     

英汉空间维度词“宽、窄”的认知隐喻对比研究

人类的一切活动都是在空间中进行的,因此,许多抽象的概念都是通过空间隐喻来构建的。本文通过丰富的英汉语料,对比分析英汉空间维度词"宽、窄"在英汉两种语言中的隐喻投射。英汉空间维度词"宽、窄"可以投射到程度域、范围域和评价域。此外,汉语空间维度词"宽、窄"可以投射到声音域和经济域,而英语空间维度词"wide,narrow"却在这两种隐喻投射上出现了空缺。隐喻投射的共性源于英汉民族对物理空间的感知和体验大体相同,而隐喻投射的个性则是由文化、认知方式上的不同造成的。     

论英语诗歌的语言层面

诗歌功能在诗歌中表现自己的主要方法是将语言的纵向聚合和隐喻方面投射到语言的横向组合方面上。当话语表现出诗歌功能时,能指不仅仅指向他物,而且更重要的是反指向自身,指向自己作为符号体的各个具体可感的语言层面;语义层面,语法层面,词法层面和语音层面。     

从认知角度谈英语中词义的隐喻投射

从认知的角度讨论了英语中词语的隐喻投射,并根据隐喻认知的原域和目标域的理论,详细分析了日常生活和现代科技中英语词语的隐喻投射现象.     

《战国策》语篇隐喻的结构和功能分析

语篇隐喻指以独立语篇作为源域投射到目标域的现象,该独立语篇是解读后续语篇和特定语篇事件的引子和钥匙。语篇隐喻具有使语篇衔接自然,语义贯通的作用。论文对《战国策》中的语篇隐喻现象进行了分析,发现:语篇隐喻主要以一个源域投射一个目标域,源域向目标域采用平行投射方式。语篇隐喻通过形象生动、通俗易懂的故事,说明对一个事件的态度和认识,语篇隐喻常用于《战国策》中的叙事文或说理文中。     

浅析概念隐喻与寓言投射的运用——以庄子《逍遥游》为例

论文探讨了庄子《逍遥游》中概念隐喻与寓言投射的运用。概念隐喻抽象表达了逍遥自在、追求真善美的思想;寓言投射生动展现了庄子对于社会伦理和个体价值的独特见解。概念隐喻与寓言投射的结合运用,形成了庄子独特的表达风格。文章通过探析这些修辞手法,旨在引导学生深刻领悟庄子的哲学思想,培养其对文学作品深层次理解的能力。     

拟声构词中的隐喻、转喻及其认知界面研究

从认知语义学角度出发,阐释了拟声构词的隐喻机制和拟声词语义转移中的转喻方式,并探讨了拟声词的隐喻和转喻的界面关系。研究发现：1.拟声构词是在依据物理相似性和心理相似度的基础上通过语音隐喻进行的。2.拟声词语义转移的原因是发生了邻近性的认知转喻。3.语音的范畴化感知是拟声词隐喻和转喻的认知界面。     

连通主义与隐喻习得中的母语迁移

以连通主义理论为视角,阐释了二语隐喻习得中的两种母语迁移现象,在隐喻习得过程中,母语既能产生正向迁移,也能产生负向迁移。指出教师在教授隐喻时应持正确的态度,运用强化文化学习观念、加大输入量来抑制负迁移的发生和注重个体差异这三种策略来减少或尽量避免负向迁移的发生。     

语法隐喻·情态隐喻·文体功能

我们主要在系统功能语言学的框架内探讨语法隐喻、特别是情态隐喻与文体的接面。语法隐喻和情态隐喻都是相对于一致式的某种变体。我们认为,语法隐喻的文体意义在于其偏离常规的特性、诗性效果和人物个性的诠释功能,情态隐喻的基本概念及其四个变量（向度、价值,归一度和类型等）具有丰富的语用信息,有助于解释文学语篇中人物个性以及人物权势关系。     

认知语言学对英汉翻译的启示

传统翻译法的基础是两种语言的形式对比,实践证明它并不适合翻译的思维规律。而通过考察诸如表达细度、凸显性、观察维度和视角、概念隐喻和借代等认知概念来探讨认知语言学和翻译的相关性,其重点放在英汉对应译语方面。积极借鉴认知语言学理论的相关成果,使学生意识到语言结构的非任意性和认知理据将会改进双语翻译技巧,也更加适合翻译学习者的需要。     

概念隐喻视角的高职商务英语语篇分析

在简要介绍相关研究背景、概念隐喻理论的前提下,着重探讨了概念隐喻理论与高职商务英语教学的接面,以《高职英语语料库》为基础,描述和分析了商务英语中的旅行（JOURNEY）隐喻、垂直（VERTICLE）隐喻、战争（WAR）隐喻、液体（LIQUID）隐喻以及建筑（BUILDING）隐喻,表明隐喻在商务英语中不但具有普遍性（ubiquity）,而且具有很强的商务理论建构功能和教学功能。     

情绪概念重量隐喻的心理现实性分析

实验采用语义启动范式考察情绪概念重量隐喻的心理现实性。结果表明,轻重量启动下,个体对积极情绪词的反应时显著快于消极情绪词;重重量启动下,被试对消极情绪词的反应时显著快于积极情绪词,体现了情绪概念重量隐喻的心理现实性。该结果进一步丰富了概念隐喻的研究。     

屈大均诗歌意象类型探析

从表现功能角度着眼,屈大均诗歌意象可分为三种类型:比喻型意象、象征型意象和描叙型意象。比喻型意象使用较广,分单喻意象、双喻意象、连喻意象、骈喻意象、较喻意象、否喻意象、博喻意象、共喻意象和典故意象等九类。象征型意象往往借助具象表现某种抽象的感情或思想概念,固定型、定向型与不确定型象征意象是其诗歌运用的三种主要方式。描叙型意象是指直接描写叙述人物、事件与环境等物象形态的意象类型。约分情隐式意象和情显式意象两种,其中又以情显式意象为主。     

玛格丽特·米切尔《飘》“女人”概念隐喻认知探究

认知语言学认为,隐喻不仅仅是一种语言修辞手段和简单的语言产物,更是人类思维的重要手段.根据Lakoff的概念隐喻理论,人们借助熟悉的具体概念建立始源域到目标域的映射,构建陌生的抽象概念.文章以玛格丽特·米切尔《飘》为研究文本,抽取并分析小说中关于“女人”的隐喻.通过分析各个隐喻的始源域到目标域映射的过程,不难发现始源域到目标域的映射带有消极负面特点.这也反映了在20世纪初的美国,普通大众对“女人”有很深的偏见.     

Student engagement in the educational interface: understanding the mechanisms of student success

Student success and retention continue to be of concern for higher education institutions. Wider participation, combined with lower completion rates for non-traditional students, highlights the need for new ways of understanding the student experience to ground policy and practice. This article provides this insight by drawing together a number of key constructs to refine a recent framework of student engagement. We argue that the transition metaphor, focusing on the first year, is limited because it depicts differences between students and institutions as both transient and temporal. Instead, we use a cultural lens to introduce the educational interface as a metaphor for the individual psychosocial space within which institutional and student factors combine and student engagement in learning occurs. Incorporating the interface into the existing framework of student engagement makes three contributions to our understanding of the student experience. First, the educational interface is a tangible way of representing the complex interactions between students and institutions, and how those interactions influence engagement. Second, the refined framework highlights four specific psychosocial constructs: self-efficacy, emotions, belonging and well-being, which, we contend, are critical mechanisms for mediating the interactions between student and institutional characteristics and student engagement and success. Finally, the refined framework helps to explain why some students with demographic characteristics associated with lower completion rates are retained and do go on to successfully complete their studies, while similar others do not. These three contributions, the interface, the key constructs within it being mediating mechanisms and their explanatory utility, provide focus for the design and implementation of curricula and co-curricular initiatives aimed at enhancing student success and retention, and importantly to evaluate the impact of these interventions.