创造性地开展研究性学习

研究性学习既是一种积极主动的现代学习方式，同时又是一门独立于学科课程之外的全新课程，是与过去高中阶段所开设的课程完全不同的课程。它有自己的课程目标、课程内容、实施办法和评价方式。因此，有的学校干脆称“研究性课程”，我们湖南师大附中称“研究型课程”(我校高中新的课程体系称之为“两性四型”：“两性”，即基础性课程和拓展性课程。拓展性课程又分为兴趣型、提高型、实践型、研究型。基础性课程属于国家课程和地方课程，拓展性课程属于学校课程)。     

以“综合活动”培养小学生学习兴趣与行为习惯

《上海市普通中小学课程方案》将“着重形成学生良好的道德行为习惯和学习习惯,培养学生的学习兴趣”作为小学阶段的课程目标。因此,我校积极安排“综合活动”课程,保证我校一年级新生能平稳地度过新学校生活的初始阶段。     

建立“阳光存折”积分式发展性评价体系

存折的功能是储蓄,目的是为了不断积累财富。根据这个特点,我校建立了教师、学生、课程三大板块的“阳光存折”积分式发展性评价体系。这种评价体系摒弃了以往传统评价缺乏客观性、有失公允等弊端,以积分的形式对教师、学生和课程进行客观、公正的发展性评价。我校将评价与办学理念、培养目标、课程目标相结合,提供给师生清晰的追求目标,明确的达成方向,对教师、学生和课程进行全方位、多角度、多渠道的评价。     

结合农村实际 开展初中探究型课程的实践研究

我校在二期课改中所提出的探究型课程领域中作了一些有益的探索和尝试。一、探究型课程设置根据上海市二期课改对探究型课程的“设想”要求和学校分年段的课程目标.计划设置学校探究型课程     

“两维度四路径”的课程校本化实施

我校是一所有近六十年办学历史的学校,从开创时期的“修德”义务学校,到实施素质教育在全市首批探索实验小班化教育,到与高校合作办学过程中提出“平等与尊重、合作与责任、对话与分享”的圆桌精神,再到新三年规划所提出的办学理念“修德允能、圆融通达”,这些都体现了学校孜孜以求、不断发展的历史进程。依据我校的办学理念和课程理念,通过学生培养目标与课程目标的对接与细化,我校基于国家三类课程,结合学校实际,提出了“两维度四路径”的课程校本化实施途径。     

“茶文化与地理”校本课程的设计与开发

<正>《普通高中地理课程标准（2017年版）》指出,地理课程资源作为实现高中地理课程目标的重要保障,学校应高度重视,开设与之相关的地方课程和校本课程,以满足学生兴趣和个体发展等需要。我校已开发了较为完整且跨学科的“解读‘东坡文化’的学科钥匙”校本课程群。在此基础上,结合国家课程标准,我校尝试设计开发了“茶文化与地理”校本课程。一、课程设计理念及思路地理学是生活化较强的学科,     

21世纪课程目标:向后现代教育过渡

后现代教育作为一种教育理论 ,具有“全民教育”、“终身教育”、“主体教育”、“通识教育”等本质特征。 2 1世纪基础教育的课程目标建设在共识的课程观的基础上 ,应该更加强调教育的全面性和基础性、终身学习 ;更加强调个性、创造精神、创新能力和综合能力的培养 ;更加强调人文精神、课程的开展性目标及表现性目标、师生之间的交流与合作。在探讨 2 1世纪基础教育课程目标时必须处理好后现代教育与素质教育、主体教育的关系 ,弄清我国现行课程目标与理想课程目标的差距     

实施课程评价 促进学生发展

我校的课程设置尊重学生的个性发展和独特体验,设计的课程目标是：培养基础扎实、英语见长、健康向上、富有国际视野和创新精神的阳光学子。为了落实课程目标,促进学生发展,我校注重构建课程评价体系,保障课程实施过程。     

深化课程改革 构建高中素质教育课程体系

多年来,在上海市教研室指导下,我校在构建高中素质教育课程体系中,以学生发展为本,以学校为本,对课程目标整体性、课程结构多元性、课程教学差异性予以重点探索。（一）课程目标整体性：高中阶段是全面实施素质教育的重要阶段,以学生为本为指导思想。高中的课程要以培养学生创新意识、实践能力为核心,以思想素质、文化素质、身心素质、劳动素质和塑造学生人格、发展学生个性特长等方面为目标,做到制订课程目标明确、实施课程目标可行、落实课程目标有效。以学校为本的课程体系中,基础型课程在培养学生基础学力上、培养学生创新精神…     

打造多元、开放、统整的“万花筒课程”

我校自2009年起开始设计校本课程方案,初步构建了以“多元、开放、统整”为主要特征的“万花筒课程”体系。“万花筒”般的课程愿景昭示着我校对课程的多元化、开放性和统整性的理解。回顾我校校本课程建设的历程,我们在课程要素、课程组织、课程方案等方面展开了有效的实践探索。     

"课程目标"问对

以对话的方式探讨“课程目标”在课程“目标模式”与“传统模式”中的不同意义 ,“课程目标”分解及“课程目标”行为化表述的利弊 ,课程“过程模式”的倡导者对“目标模式”的反思 ,以及中国“课程目标”问题 ,从中大致揭示了 2 0世纪课程模式演变的线索     

实践导向的“学前教育科学研究方法”课程改革

本科学前教育课程体系中存在“学前教育科学研究方法”课程定位狭隘、课程价值理解肤浅和研究能力明显不足等问题,幼儿园教师教育科学研究能力培养受到阻抑,对实施和推进卓越幼儿园教师培养计划十分不利。应当在明确以实践为导向的课程目标的基础上,架构起“科研”与“教研”并重、系统性与变通性互补、基础性与拓展性相容、原理性与实用性结合的课程体系,进而板块式呈现课程内容,期待在不断更新、合理整合和灵活实施的动态操作中达成课程目标。     

走进通用技术课程,艰辛又快乐——关于《技术与设计1》教学的思考

2006年。我校作为省级新课程实验样本校。新课程结构中最亮丽的风景线——通用技术课程成为我校课程建设的工作重点。我校在新课改前劳动技术教育课程建设已走在全省前列．新课程启动后。我校通用技术备课组有了省课程专家组成员．使我校通用技术课程具备了先天独厚的优势条件．但同时也是压力。因此。在新课程实施第一学期中，本人先后承担了泉州市、福建省、教育部等各级别的通用技术新课程教学公开课或调研课。直面机遇和挑战，重压之下是艰辛。攻坚之后是快乐。思考最多的问题是“怎样做才能更好地实现通用技术的课程目标”。     

高师学前教育本科课程改革的实践探索与思考

高师学前教育本科过去是培养”幼儿教师的教师”,然而,随着社会对幼儿教师的高要求和基础教育课程改革的深入,这种情况发生了变化,我校学前教育本科专业在这场变革的过程中积极探索,在课程目标和课程设置及结构上作了相应的调整。将过去的培养目标调整为主要培养“幼儿园教师”．将过去由普通教育课程和专业教育课程构成的课程调整为由公共课程、学科通识课程、专业核心课程、研究实践课程、学科方向课程和选修课程六大板块构成。     

加强教学过程管理 提高教学管理绩效

校长课程领导力是指以校长为核心的学校领导团队在明确课程思想指导下,通过制订和实施学校课程规划,调控课程管理行为,实现课程目标,全面提高教育质量的能力。本着“为了每一个学生终身发展”的办学目标,遵循“追求理想,和谐发展”的办学理念,我校在新课程改革具体操作中,实施精细化管理,增强了学校课程实施功能,提高了教育教学管理绩效。     

论教育学话语场的课程目标构建

课程以一种动态生成,而非静止存在的教育进程,为读者所理解和体认。作为课程构成的首要因素．课程目标是教育目的的具体化。是课程教学的灵魂所在。以往确立的课程目标因宰制性的意识形态、规约化的模式体制、偏执化的价值取向而越发趋于沉疴。在思维方式、课程话语、文本意义的转向理解上。“星丛性目标”的构建改变了以往以块茎化为性征的课程目标因基频“原子化”而造就的茧式多元化,实现了课程体系有序与无序的耦合,确定性与不确定性的交媾,走向了“视界融合”的内在自身超越。     

现代课程研究异化现象的诊断

现代课程研究在工具理性的控制下,产生了很多异化现象,如工具理性“宰制”下的“目中无人”、课程目标的“先验性”与“原子性”、课程结构与内容的“预定性”与“分封性”、课程实施的“忠实性”与“控制性”、课程评价的“扭曲性”与“偏态性”。本文回顾了现代课程研究的发展历程,详细诊断了现代课程研究中出现的异化现象,并提出了消解异化现象的思考和建议：倡导尊重儿童生命价值的整体课程;打破学科壁垒,开发主题式课程;强调课程实施中的预设和生成;强调课程评价的人性化和情境化。     

高等职业教育课程目标的定位研究

课程目标是教育目的和培养目标在课程领域的具体化,它体现一定的教育价值观,因此任何课程目标总有一定的取向。高等职业教育作为一种教育类型,其课程目标的取向必然反映高等职业教育的本质特征和内在要求,蕴涵着高等职业教育的人才规格和质量标准。只有对高等职业教育课程目标的取向进行科学合理的定位,才能够增强反省意识,提高制定高等职业教育课程目标的自觉性与自主性。纵观种种高等职业教育课程目标的取向,大致可分为“行为目标”取向、“生成性目标”取向以及“表现性目标”取向三种形式。“行为目标”取向“行为目标”(behavioralobje…     

高中新课程实验的一大亮点——模块教学及其有效实施

根据《基础教育课程改革纲要》研制的“义务教育新课程实验方案”和“普通高中新课程实验方案”在课程理念上是高度一致的,如课程目标均强调了“三维”目标,课程内容均强调了“时代性”、“生活性”,课程结构均强调了“基础性”、“均衡性”、“选择性”,课程管理均强调了“三级课程管理”等。可以说,在《基础教育课程改革纲要》颁布七年、     

建构主义儿童发展观对我国幼儿园课程改革的启示

建构主义视阈下的课程是由教师、儿童、教材、环境之间的动态交互作用构成的“完整文化”，强调课程目标的生成性与表现性、课程内容的意义建构、课程实施的情境性与动态性，以及课程评价的过程性与发展性。这时我国幼儿园课程改革具有指导和借鉴意义。从建构主义课程观出发，有必要对幼儿园课程目标进行再界定、对课程内容选择与组织进行再确定、对课程实施中师幼关系进行再认识，以及对课程评价进行再思考。