澳大利亚职前教师课堂教学表现性评价及启示

澳大利亚联邦政府为确保职前教师入职之前做好课堂教学准备,近年构建了职前教师课堂教学表现性评价体系。该体系由评价目的、评价主体、评价标准、评价流程及质量保障机制5个部分构成。它基于《澳大利亚教师专业标准》与《澳大利亚职前教师教育专业认证：标准和程序》而建立,以实践为导向,追求基于证据的教学评价和多元化的评价工具质量保障。对于我国职前教师课堂教学实践能力评价改革带来4点启示：1）开发基于国家标准的表现性评价工具;2）树立注重实践的课堂教学评价观;3）全面评价职前教师课堂教学实践中的外显行为和观念认识;4）构建职前教师课堂教学实践能力评价共同体。     

美国加利福尼亚州教师表现性评价系统探究——基于CalTPA手册的研究

加利福尼亚州教师资格认证委员会(CTC)与教育考试服务中心(ETS)及经验丰富的加州教师共同合作,制定了"加州教师表现性评价"(CalTPA)。2016年1月,发布了最新的加州教师候选人表现性评价手册,手册中共包含了教师候选人需要完成的四项教师表现性任务,包括:具体学科教育学任务、设计教学任务、评估学习任务及高峰教学体验任务。每项任务都是依据教师表现性期望(TPEs)的标准来评估教师候选人是否有资格获得教师资格认证。加州教师表现性评价为新教师的入职提供了一定程度的机制保障,同时为新教师的成长提供了新的途径。     

寻求效果评价与效率评价之均衡？——美国PPAT教师职前评价模式述评

“教师实践表现性评价”（PPAT）是美国著名的“教育考试服务中心”（ETS）新近开发的一种面向入职教师的评价工具。它立足教学实践，设计了四项任务，侧重评价教师真实的教学技能，对职前教师在获得教学许可证之前的教学能力和影响学生学习的能力作出基于证据的判断。PPAT评价具有以下五个方面的特点：面向真实完整的教学实践；与权威专业标准相衔接；任务驱动并基于证据；提供持续的评价反馈；重视教师专业成长评价。PPAT评价是美国基于证据的教师表现性评价的一部分，也是美国职前教师教育领域当下最前沿的改革，体现了美国教师评价领域追求评价效率与评价效果之间平衡关系的不懈努力，对改进和完善我国的教师职前培养评价体系具有一定的借鉴意义。     

美国职前教师表现性评价探析：概况、挑战及启示

为了更好地评估职前教师实际教学表现和提高教师教育机构培养质量,美国政府与斯坦福大学联合开发了一套职前教师表现性评价标准体系（edTPA）,在评价目的、评价主体、评价框架上具有明确的要求和规定,突破了传统以量化方式评估职前教师教学质量的方式,但在推广实施过程中也面临着一些挑战,对我国职前教师培养和评估改进具有重要的启示作用。     

澳大利亚职前教师表现性评价体系探析——以GTPA为例

职前教师表现性评价是用于显示职前教师对专业实践的准备情况，决定能否获得教师候选人资格的一种总结性、基准性评价。澳大利亚职前教师表现性评价是新自由主义思潮下由政策驱动而促生的，旨在捕捉职前教师对学生学习的“增值”，从而提高公众对职前教师教育质量的信心。以毕业教师表现性评价（GTPA）为代表的澳大利亚职前教师表现性评价体系主要由四部分构成：评价目标、表现任务、评分规则和跨机构审核。从2018年开始，GTPA在各高等教育机构里正式使用，该体系呈现出设计的有效性、实施的探究性和结果的共享性等明显优势。但作为一种新生的评价体系，澳大利亚职前教师表现性评价在实施过程中可能存在公平性隐忧、标准化风险、去专业化风险和数据素养匮乏等问题。未来澳大利亚职前教师表现性评价的可持续发展，离不开各利益相关者数字素养的提升和数字架构的搭建。     

澳大利亚职前教师教学表现性评价工具研究

为提高教师培养质量,澳大利亚引入教师表现性评价(TPA),用于评定职前教师的专业知识和实践技能。目前有两个评价工具在澳大利亚推行：毕业生表现性评定立足教学实践中的每个教学周期,以螺旋上升的形式推动职前教师提高教学水平;毕业生教学能力评定立足整体教学实践活动,从全局出发促进职前教师教学能力发展。TPA首先由校内评议小组进行评定,而后将合格的证明材料与教师培养机构材料一起交由专家评议小组进行复审。澳大利亚教学表现性评价工具具有合作性、多样性、全面性和统一性的特点,对我国职前教师评价体系的建设具有借鉴意义。     

美国教师表现性评价的最新进展及其启示

<正>教师表现性评价(edTPA)系统是斯坦福大学在总结美国各州25年来对教师教学表现评价研究经验的基础上,开发设计的美国第一套全国性的高质量的教师评价系统。教师表现性评价能够有效评估职前教师是否已经充分做好成为一名合格教师的准备。文章对斯坦福大学的教师表现性评价系统进行了细致的解析,对我国的教师资格认定工作和教师专业发展具有借鉴意义。     

美国洛杉矶教师发展和评价框架（TDEF）简介

2012年,洛杉矶教师联盟（UTLA）出台了新的教师发展和评价框架（TDEF）.该框架旨在“以一种综合、连贯的方式改进每一间教室中的教与学”.其基本框架包括两个部分：定期的多种测量的总结性评价和基于总结性评价做出的形成性的专业发展支持.后者又包括对熟手教师提供的专业发展活动和对非熟手教师提供的干预和指导活动.这些评价的依据都是加州教学专业标准.该框架的特点体现在四个方面：基于标准的评价定位、促进导向的评价信念、多种证据的评价依据、综合连贯的评价体系.     

澳大利亚职前教师教学表现性评价探析

为了确保教师职前培养的质量,澳大利亚近年来在教师教育专业认证中引入教学表现性评价.这种评价观认为,教师职前教育的质量主要体现在毕业生的学习成果上,尤其是教学实践能力发展水平.在实践中,教学表现性评价形成了一套完整的运作机制:在评价主体上,它是由多主体协调来完成的;在评价标准设计上,它具有多维度、相对统一的特点;在评价内容上要求对职前教师的备课、教学、评估和反馈等教学全过程进行评价.澳大利亚教学表现性评价有其突出特点:聚焦职前教师的实践能力发展;在真实教学环境中进行评价;评价主体多元化;评价内容涉及教学全过程;评价方式多样化;评价结果的使用高利害.     

美国教师资格考试制度的重大变革——“基于实习的教师入职评估”述评

美国当前正在进行的教师入职评估制度改革将实习作为核心评估内容,“基于实习的教师入职评估”就是由美国教师教育专业团体(AACTE)推出的新一代教师表现性评估系统.该系统从教学设计、教学实施和教学评估三个维度建立了自己的评估框架,具有注重衔接性、专业性、表现性、实践性、技术性等特点.同时,它也面临着来自有关评估范围、尺度要求、可信度和多元文化教育等多方面争议所带来的挑战.“基于实习的教师入职评估”的实施是美国教师资格考试制度的重大变革,对教师培养制度的改革与发展将产生重大影响.     

教师学科教学能力模型的建构——基于扎根理论的10位特级教师的深度访谈

教学能力是教师专业素质的核心,也是影响教学质量的关键因素。学科教学能力是学科教师教学能力的集中体现。本研究以扎根理论为方法论指导,对10位中学特级教师进行深入访谈,利用MAXQDA 12软件对访谈内容进行整理、编码和分析,建构学科教学能力的结构模型。该模型包括本体、工具、条件、实践、情意、发展6个要素集以及11个核心子要素,体现学科教学能力的本征性、结构性、生态性和发展性。该模型对教师学科教学能力的培养、测量以及职前学科教师教育课程与教学、职后教师培训和教学能力标准的制定具有重要的指导意义。     

美国加利福尼亚州“高素质教师”的评价与培养

美国加州对“高素质教师”的评价注重共同必须,多元选择,质性评价与量化评价结合,自评与他评结合;加州对“高素质教师”的培养包括教师职前培养和职后培训,注重教师共同体和教师领导的作用。     

基于教师职业标准的苏格兰教育专业PGDE项目及其启示

苏格兰职前教师教育体系中的教育专业研究生文凭项目（PGDE）是培养中小学教师的重要途径。其培养目标与苏格兰教师职业标准基本一致,其基本课程模块包括教学与实践学习模块（PPL）、教学与课程模块（P＆C）、教育研究模块（ES）,并以实践学校的评估和指导教师的报告作为基本的评估要素。苏格兰教育专业PGDE项目为我国教育硕士的培养提供了良好借鉴。     

职前汉语教师PCK要素整合特征及优化策略——基于初级语法教学的考察

基于学科教学知识(PCK)五边形结构图,本研究以初级语法教学为切入点,采用图谱分析法讨论了10名职前汉语教师PCK要素的整合特征,通过PCK量规对职前汉语教师的PCK整合水平进行评估。结果显示：第一,职前汉语教师学科教学知识要素的整合呈现个体差异性;第二,教学策略知识和其他要素连接的频数最多,评价知识与其他要素连接的频数最少;第三,有教学经验组的整合情况优于无教学经验组,且有教学经验组的整合水平高于无教学经验组;第四,职前汉语教师具有八种学科教学知识子类型结构;第五,职前汉语教师的学科教学知识整合水平为基本偏上。基于研究结果,应通过完善职前汉语教师培养中的知识体系、提升教师教育者对PCK整合的认识和重视教学实践在PCK整合中的效用,从而更好地促进职前汉语教师语法教学能力的提升。     

教师教育职前培养质量评价的指标因子探析

与发达国家相比．我国教师教育职前培养质量评价缺乏整体教育服务意义上的专业标准。结合中美教师教育质量评价等已有指标体系或模型。研究分析武汉高校师范生和一线教师相关调查的数据,结果显示：办学思路、资源管理（含师资条件）、课程教学、教育实践、学生收获是影响我国教师教育职前培养标准化质量评价的五个核心要素：通过对“SMTCI”结构方程模型进行拟合度检验、路径分析和效应分析,得出了建立我国教师职前培养质量评价的内在联系性、冲突性、核心因子簇和基本发展思路。     

美国熟练教师表现性评价及其启示——以加利福尼亚州为例

促进教师专业发展是当前美国教师评价改革的方向,加利福尼亚州提出的熟练教师表现性评价便是这一改革的重要体现。其标准包括责任心和贡献、知识和技能、专业实践、团队合作以及专业发展五个方面的内容。其实施程序包括观察前会议、课堂观察、观察后会议、总结性评价和附加评价。该评价目标明确,标准详细,过程完整,并允许教师全程参与。     

基于实践教学困惑的数学职前教师MPCK的培养

通过分析试教、说课和实习总结,发现职前教师在实践教学中感到困惑和困难的事件主要有:如何挖掘数学思想方法并用于数学教学、数学教学中如何融入数学史、如何设计问题串和问题情境、如何确定教学重难点和解决的关键、怎样设计教学目标等,这些均与职前教师缺乏MPCK有关。基于此,应从以下几个方面培养职前教师的MPCK:一是培养职前教师的数学阅读能力,二是培养职前教师的教学研究能力,三是通过数学试教、说课、说题、教育实习加强职前教师的二次转化能力。     

学科教学知识的发展策略——克那克(Kinach)五要素认知策略评析

美国学者克那克创造了职前教师学科教学知识发展的"五要素认知策略",分别包括识别、评价、挑战、转化和维持五个环节。克那克通过三项任务来实施IACTS策略,这三项任务由职前教师在不同情境中完成,各种情境对教师知识转化起着不同的作用。该策略经过了多次教学实验的验证,对于PCK发展的理论和教师教育实践都具有重要价值,其局限性是仅关注了PCK的一个方面——教学解释,难以体现PCK的完整内涵。     

高中思政课表现性评价运用的困境及突破

表现性评价是新课改背景下推行的新型评价方式。综观高中思政课表现性教学评价的运用情况发现,表现性评价落实程度较低,教师对表现性评价存在认知偏差,表现性评价设计“真实性”不足,表现性评价效能偏低。产生这些问题的缘由包括传统评价理念根深蒂固、教师评价能力参差不齐、评价指标体系不健全、表现性评价教研机制尚不健全等。鉴于此,要采取立足学科特点把握观念转向、加强专业引领提升评价能力水平、聚焦核心素养完善指标体系、健全评价机制落实教学评一致性等举措。     

学科教学知识的发展策略——克那克（Kinach）五要素认知策略评析

美国学者克那克创造了职前教师学科教学知识发展的“五要素认知策略”,分别包括识别、评价、挑战、转化和维持五个环节。克那克通过三项任务来实施IACTS策略,这三项任务由职前教师在不同情境中完成,各种情境对教师知识转化起着不同的作用。该策略经过了多次教学实验的验证,对于PCK发展的理论和教师教育实践都具有重要价值,其局限性是仅关注了PCK的一个方面——教学解释,难以体现PCK的完整内涵。