文化与社会主体地位的确定——兼论列宁的文化观

1 “历史不过是追求着自己目的的人而已”,马克思主义经典作家如是说。人作为历史的主人,作为社会活动的主体,在与客观世界一切存在物所构成的客体中具有多层次、多方面的涵义。从实践关系来看,人是能动的改造者,物是被改造的对象,人作为实践主体出现;从认识关系来看,人是主动的认识者,物是被认识的对象,人作为认识主体存在;从价值关系来看,人作为价值主体,物则只能被作为主体所评价的对象客体等等。总之,人是一切存在物中的最高存在者,成为主动和主导方面而支配、制约着社会历史的兴衰与进退。     

对“学生主体”的再认识

一、学生是主动的客体主体与客体是哲学认识论中的一对范畴,它们主要体现为人与自然、人与社会、人与人之间的反映与被反映、改造与被改造的关系。其中,主体是指处在一定社会条件下从事社会实践和认识活动的人,即认识活动和实践活动的承担者;而客体则是进入实践领域并为主体所认识、改造的对象,即主体活动的对象。〔１〕在教育活动中,教师是教育活动的发出者,并在教育过程中发挥着主导的、能动的、积极的作用,是教育活动的主体;学生则是教育活动的承受者,是接受教育影响的人,是教师教育的对象,尽管他也要通过自己的活动体现自身…     

在价值关系中的艺术形象和艺术形象的价值

价值关系是作为主体的人与作为客体的对象世界之间的一种普遍联系,也就是说,主体与客体之间不仅有实践关系、认识关系,而且还有价值关系.马克思指出:"'价值'这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的".这告诉我们:无论外界的对象,还是人,单方面来看,都不能构成价值关系.但是,价值又确实同对象(物)、同人有关系,因为有没有价值以及价值的性质及其大小,既决定于对象及其属性,又取决于主体的特点,依赖于主体的需要.贝多     

价值视角下人的自利性发展浅析

价值是以主体的内在尺度为特征的主体与客体的关系。在这一主体和客体的相互关系中，客体是否按照主体的尺度满足主体需要，是否对主体的发展具有肯定的作用，这种作用和关系的表现就是价值。其价值的大小在于满足主体需要程度的大小，这里讲的主体指的是实践者、认识者，即人本身。客体指的是实践和认识的对象，这个对象既可以是物，也可以是人。人既可以是主体又可以是客体，如当主体（人）把自然界当作自己认识和实践的对象时，自然界就成了人的客体，于是人可以通过对它的认识和改造使它在物的方面满足主体的需要，这就是物的价值。人也可以作为客体，即人创造价值满足个人、社会和他人的需要。从人作为价值客体的意义上说，他的价值与其他客体的价值具有某些相同点。人的这一特性决定了人不仅是价值的享受者，     

澄清对康德“哥白尼式革命”的误解

康德的"哥白尼式革命"不是认识论意义上的而是本体论意义上的思维方式变革。从认识论意义上讲,主体是指具有认识能力的理性存在者,他是信息的发送者,具有主动性、能动性,占据着主动地位,而客体在主客关系中被动地接受信息,主体客体的位置不能换。而在康德哲学中,对象要去符合的知识不是认识论意义上的主体在认识客体时所使用的知识,而是人在认识客体之前就拥有的先验知识。作为经验存在者,对象必须去适合的就是人作为理性存在者的这种先验存在方式,即先验知识。一切现实的对象都是先验知识构造的,这样,先验知识就成了本原,对象就成了派生物。所以对哥白尼式革命不应从认识论的角度去解读,而应从本体论的角度去解读。     

对德育主客体的再认识

德育是一种主体性的实践活动.在德育活动中,主体是以形成受教育者一定水平的思想品德为目标的人,包括教育者和受教育者;客体是进入德育认识和实践的领域,为教育者和受教者共同关注并进行改造的特定对象,即受教育者的思想品德.德育主客体之间遵循着四个方面的关系:实践关系、认识关系、价值关系和审美关系.     

从人的发展看主体教育的目的

人是世界上惟一主动追求发展的存在物。或者说,人的存在乃是一种发展的存在、不断超越的存在、主体性的存在。从自由自觉的层面看,人活动的终极指向就在于人的发展。人的发展从根本上说是人对自身本质的不断展开和充分占有,是人的主体地位与价值的不断确证。人的本质是实践的,人通过实践改造世界,结成一定的社会关     

社会实践在高等教育中的地位与作用

人类社会发展的历史,是一部浩瀚的认识世界和改造世界的历史。马克思主义认为,作为认识与改造主体的人与作为被认识和改造客体的客观世界(包括自然、社会和人的自身),这两极之间的关系之得以形成,并在相互作用下得以发展,其基础、其机制,全在于实践,在于人对自然、社会和自身所进行的一切有目的的实际活动。区别于其它的哲学派别,马克思主义关于实践的学说具有以下特点:①实践是一种直     

认识何以可能？

“认识之成为可能”不仅取决于主体人的认识能力,更直接地决定于主体预先赋予认识对象的规定性和适当的认识方法。“认识何以可能”包含着认识什么,如何认识,验证及认识的限度何在等具体问题,在对象特性方面,认识要成为可能,其对象就必须是个别存在物及其全体（事实上认识目标却是个别存在物及其全体的一般存在状态和存在方式）,从一般认识过程来看,假设是认识的关键环节,是使认识得以跨赵个别与一般,有限与无限之间的逻辑鸿沟的唯一桥梁,验证则是认识的最终决定环节;只有能假设并能被验证的,才是可认识的,假设及其验证是认识方法方面使认识成为可能的基本条件,所有以上这些因素最终将认识限定为人类经验的扩展,限定在可经验领域。     

师生主体间性建构的哲学基础和实践策略

人际关系和师生关系是主客体关系还是主体间关系是自为的,不是自在的。如果重视人与物的形式联系而不是本质联系,就会以形式逻辑认识问题,把认识和实践的指向性作为标准划分主客体,笼统地把作为对象的人与物都当作客体。如果重视人与人的本质联系及其与物的本质区别,则会以哲学思维思考问题,把思想作为划分主客体的标准,把作为认识和实践者的人和作为认识和实践对象的人都看作是主体。师生主体间关系中的主体性与师生主客体关系中的主体性有本质区别。师生主客体关系中的师生关系是非平等的,师生主体间关系中的师生关系是平等的。师生主客体关系中的主体性是追求价值者的主体性,目的是单向的,师生主体间关系中的主体性不仅是追求价值者的主体性,也是价值追求对象的主体性,目的是双向的。师生主客体关系的主体性的形成过程、方式和结果是单项和强制的,师生主体间关系的主体性的形成过程、方式和结果是双向、交往和理解的。师生主客体关系中的主体性形成遵循的是天人对立和主客体对立的规律,师生主体间关系中的主体性的形成遵循的是天人和谐或合规律性与合目的性统一的规律。因此,在师生主体间关系中建构学生主体性的原则也不同于在师生主客体关系中建构学生主体性的原则。建构师生主体间关系应该遵循自我确认、指导学习、研究性教学、人文关怀、独特共在和全面发展原则。     

论价值

价值作为人的社会本质力量对象化而产生,又作为主体需要的对象而显现。价值对象性是物的社会存在,是人的社会本质力量对象化,是凝结在对象物中的社会关系,是人在对象世界中的自我肯定,是物在实践活动中的社会功能。它是在对象性的实践活动中由自己所处的地位和所起客观作用决定的。价值对象性和价值是本质和现象、可能性和现实性的关系,是人类存在的方式。满足主体积极的、良好的需要的价值对象性,才能实现和显现为价值。     

马克思《1844年经济学哲学手稿》中的生态思想探究

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中,对人与自然的关系进行了全面论述,既肯定了人作为有意识的类存在物能够认识自然、评价自然并改造自然,又强调了自然界作为人的无机身体制约着人的认识水平和实践能力,从而揭示了既是"主体"又是"客体"的人与自然之间的对立统一关系。对"人类中心论"的狂妄自大与过分强调人与自然的和谐而抹杀人之主体地位的消极无为观念给予纠偏,这无疑给当前我国的生态文明建设以理论启迪和实践指导。     

毛泽东领导方法中的能动性原则

所谓能动性,即指人的“自觉活动和努力”,是人作为主体存在物所具有的规定性。它包括着人的活动的主动性、目的性、计划性、灵活性、自由自主性、创造性等原则。它是人的认识主体性和实践主体性的统一,前者指主体能动地认识世界,后者指主体能动地改造世界。在毛泽东领导方法中,能动性原则得到了具体地运用,本文拟就几个基本领导方法中所体现出来的能动性原则作如下探讨。     

论人的价值研究维度的现代转换

人的价值研究维度从实物本体论和外在效用论向着内在于主体的实践能动论和价值过程论的转换,是新时代的呼唤。人的价值在于对可能生活的追求。尊重现实又不断超越现实,是人生价值的真谛。一切物的价值之源均在于人的本质力量的对象化。在人的价值追求、价值创造、价值实现、价值超越的整体过程中,实际存在着人的外在实用价值、内在精神价值、生活环境价值、社会历史价值的层面更迭和历史交错。尊重人的价值和人的自由全面发展,是唯物史观的最高理论旨趣。     

康德的“自在之物”新解

传统观点认为康德把"自在之物"看作是不可认识的,因而康德是不可知论者。本文对这种观点提出异议。无论从认识的对象还是从认识能力来说,世界永远存在着不可认识的"自在之物"。康德认为通过先天形式认识到的是现象,而不是"自在之物"。应该说这是正确的,因为人认识客观世界总是带有主观性、主观成分,因而所认识到的东西不可能是原来的样子,康德称为现象或表象。康德提出的理论理性所追求的最大统一体:灵魂、世界、上帝,以及实践理性所追求的以自由意志为根据的无条件统一体"至善":灵魂不朽,上帝存在,虽然是"自在之物",但却是人们思维的对象。从今天的现实来看,这种观点是可以成立的。     

略论创作主体和接收主体在文学审美中的作用

客观“物”是人们认识活动的对象和基础。离开了物,就等于取消人类一切认识活动。但是,这只是认识结构的一个方面。与此同时,还有问题的另一方面,即只有当物按照人的方式同人发生关系时,才具有认识和实践意义。物能成为心的对象,是由物的性质以及与之相应的心的力量所规定的。人们要使物的属性满足某种需要,就不仅要发掘其属性,而且要按照自己在社会中历史地形成的本性和需要,按照人类内在的尺度,对物有利于自已属性的价值作出选择和评价,进而发展掌握使用它的方式方法。马克思主义认为,人应当“了解自己本身;使自己成为衡量一切生活关系的尺度,按照自己的本质去估价这些关系,真正依照人的方式,根据自己本性的需要来安排世界”(《马克思恩格斯全集》1卷65页)。人如何占有和利用某物,使之适应自己的需要和本性,取决于“心”的价值尺度和本质力量,即主体的现实     

价值哲学三题

价值论在我国哲学领域还是新学科,涉足者少,且涉足不深,有许多问题有待于人们去探讨。本文作者认为,“价值主体只能是包括从最简单的生命组织到最高级的人类和人类社会在内的各个等次的自控制系统”。从这一基本观点出发,作者肯定,在人类社会生活中,实践、价值、认识三位一体,难解难分,人(个体和群体)作为主体,必然既是实践主体,又是价值主体和认识主体。作者认为,把这种观点扩大到包括人类社会和动、植物界在内的一切有生存活动的自控制有机系统,就会看到:一切自控制、自调节的有生命系统作为主体,都必然既是生存活动的主体,又是价值主体和信息选择与接受的主体,不可能只是其中的一种主体。三种主体具有严格的相关性,三种主体与周围世界的三种关系(生存活动关系、价值关系、信息关系)具有不可分割的功能耦合性。根据以上观点,作者对有的论者把“实践-认识关系”归并在一起,作为一方,又以价值关系为另一方,据以论证没有“认识-实践”活动的无机物也可以单独具有价值关系、也可以作为价值主体的论点,提出了不同的看法,并对该论者把“作为一个完整体存在的规定性”作为判定价值主体的标准的论点作了比较深入的辩驳,断定无机自然物不可能是三种主体中的任何一种主体,它们根本不是主体。     

思维认识的起源

认识是客观事物在主体——实践中的人的头脑中的反映或映象。这种映象涉及两种因素:即摄影机与摄影对象。这就表明了认识的主体与被认识的对象客体具有反映与被反映的关系。人们生活着的世界数以万计的客观实在,并不全都属于客体,并不完全都成为认识的对象。人类为了生存与发展必须经常有目的、有意识地进行改造事物的实践活动,只有进入     

略论认识论多层次系统结构

近几年来,人们对马克思主义认识论的系统结构这个具有重大理论和实践意义的问题,进行了一些探讨,发表了一些很有启发的看法。我认为现有哲学教科书,把认识论归结为一个认识过程的规律是不完整的。其理论系统的基本结构,应与辩证法理论系统结构一致,应由认识主体与认识客体、实践与认识、思维的作用与认识过程的实现、真理与谬误等四个基本层次的规律所构成。人类认识史表明,人类认识活动是由多种元素的相互关系构成的动态结构,存在着多层次的矛盾运动规律。从认识论的产生来看,没有被反映者,就没有认识的对象和内容,就不能有反映;没有反映者,也不会产生主观映象,也无所谓认识的出现。被人们在社会实践中所改造所反映的客观世界的特定部分,就是人们通称的认识客体。也就是说,认识客体并不     

现代教育与人的整体经济价值

自人猿揖别的远古起,世界便有了主客体之分,人作为认识世界和改造世界的主体,社会作为认识世界和改造世界的整合主体,他与客体满足自己需要的某种属性与功能之间的关系,便构成了主体与客观存在物之间的价值关系,人与人,人与社会之间由此而结成了特殊的社会关系。