论教师专业化与职前教师教育课程改革

教师专业化是现代教育发展的潮流和趋势。促进教师专业化发展是改革教师教育的重要目标。因此．职前教师教育课程改革应以教师的专业化发展为基本理想．明确专业化教师应具有的专业素质向教师教育提出的新要求，从而确立职前教师教育课程改革的新思路。     

我国职前教师教育中的全纳教育政策研究

全纳教育从提出就不仅仅是针对特殊教育或是有特殊教育需要的学习者而言的,它是在促进全民教育、教育公平的基础上提出的。在我国,与全纳教育相关的政策是"随班就读"政策,而在职前教师教育中与全纳教育相关的政策几乎没有明确的表述,主要面临的问题有:所有的相关政策中都没有明确提出全纳教育的概念;政策较为单一;政策分散;政策中用词笼统;没有专门的全纳教师资格认证制度等。本文提出了相关建议。     

职前教师教育课程结构与学分设置

在调查和研究的基础上,结合当前我国教师教育实际,《教师教育课程标准》构建了一种模块化、选择性和实践性的职前教师教育课程结构和集规范性、灵活性和平衡性于一体的学分设置体系。课程结构与学分设置是教师教育机构开展教育教学的依据。     

职前教师教育课程目标框架

职前教师教育课程目标是《教师教育课程标准》的重要组成部分。横向上,教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三大目标领域相互支撑,共同勾勒出职前教师教育的核心范畴,展现了职前教师教育的关键专业特征;纵向上,按幼儿园、小学、中学职前教师教育三个不同学段来设计,目标框架中的基本要求反映在三个阶段中既有共性又有差异。     

一体化视野下小学职前教师教育课程设置

教师教育一体化的根本途径,在于实现职前培养和职后培训的一体化。在一体化理念的指引下,小学职前教师教育必须呼应职后的工作实践,了解教育教学的先进理念和方法,关注未来工作对象——儿童的发展特点,顺应注重实践、创新能力培养的时代要求,满足基础教育新课程改革的现实需求。小学职前教师教育课程应设置一般教育教学理论与方法、儿童发展与学习、教育实践能力培养和基础教育学科教学理论与方法课程模块。一体化视野下小学职前教师教育还必须深刻认识"师范教育"转型为"教师教育"的时代内涵,建立广泛的合作密切、互惠互利的教育科研与实践共同体,改变传统的教师评价方式。     

“教师学习”研究的发展及其对职前教师教育的启示

20世纪70年代以来,人们对教师学习、教师专业发展、教师在教育改革中的角色的理解有了很大的转变。教师学习与职前教师教育密不可分,是教师个人专业成长的过程。近年来,有学者对国际上有关教师学习的研究领域的相关重要概念进行了梳理和分析,并探讨了其对职前教师教育课程的设计与实施的启示,他们的研究既能丰富教师教育中的实践元素,也能适时地补充当前我国教师教育课程改革的理论空隙。     

美国教师职前全纳教育能力的培养与启示

全纳教育的发展必须依靠高素质的教师队伍作保障。应全纳教育之需,美国对教师教育体系的各个层面进行了相应调整,形成了较完善的职前全纳教师培养体系。美国职前教师教育从培养目标、培养方式、课程及专业设置、全纳教育实践等方面进行了调整和改变,以提升未来教师的全纳教育能力,确保教师能更好地满足所有儿童的教育需求。     

我国职前教师教育实践性课程开发

教师职业具有双专业特性,即学科专业和教育专业。实践性知识是教师教育专业的主要知识基础,它必须通过实践性课程的学习才能有效获得。我国职前教师教育实践性课程的不足与形式化,导致了准教师们的实践性知识普遍匮乏的现实,这决定了科学开发职前教师教育实践性课程的紧迫性。而养成教育智慧是实践性课程开发的首要目标;中小学教育场景是实践性课程开发的重要资源;“行动研究”是实践性课程开发的理念与程序。     

苏格兰职前教师教育课程鉴定与评估述评

苏格兰的职前教师教育课程鉴定与评估制度健全、成效显著,是一个成功的范例。其实施机构———普通教学专业委员会是一个具有很强自主性和权威性的专业性组织,在鉴定、评估和促进职前教师教育课程建设方面发挥了关键性的作用;其标准具有较强的发展性和可操作性;实施过程安排细致,重点突出,具有很高的工作效率;职前教师教育课程的鉴定与评估作用突出,效果显著,有效地保证了职前教师教育课程的质量,维护了教学的专业标准、促进了教师教育机构与中小学之间的伙伴关系。     

职前教师教育综合实践活动课程的价值探析

目前,我国职前教师教育课程体系不尽完善,难以适应基础教育培养高素质师资的需要。职前教师教育综合实践活动课程符合时代发展的主旋律,强调知识的综合性,注重理论联系实际,以师范生全面发展为根本,以培养符合基础教育要求的高素质师资为旨归,是教师教育课程体系应纳入的科学合理的课程要素之一。     

职前教师教育教育类课程结构的改革与构思——首都师大教师教育专业教育类课程过渡性方案设计

为了应对时代的挑战,首都师大展开了教师教育课程体系改革的尝试,构建包括教育理论基础、教育实践基础、教育科研基础、教育实习见习四大板块的教育类课程新体系。实现这一课程重构的基本观点和理念是:(1)根据教师专业化的要求树立教师教育的理想,实现教师教育范式的转换;(2)从职前职后一体化及教师终身教育的视角思考和探索教育类课程的目标和内容要求;(3)从由本科到研究生层次的教师教育学历体系来思考和处理起始阶段教师教育专业教育类课程的广度与深度、理论与实践的关系;(4)从基础教育课程改革的实际需要出发重新思考“教学基本功”;(5)大学层次的课程设计同样要充分考虑到学生的学习需求。     

残障社会学核心理念及其对职前特殊教育教师课程意识培养的启示

残障社会学发展经历了传统的残障社会学、批判的残障社会学、后现代残障社会学的演变。借鉴残障社会学核心理念分析其对特殊教育的影响,有利于增进职前特殊教育教师对课程的理解,有助于职前特殊教育教师培养“遭逢”的课程意识、“跨越”的课程意识、“处境”的课程意识。     

职前教师教育课程结构探析——基于教师专业能力养成的视角

我国职前教师教育中师范生专业能力不足问题多年来一直难以解决。本文基于教师专业能力养成的视角,对我国职前教师教育课程设置中的公共基础课程、教育专业课程和学科专业课程三类课程进行分析,以期找出师范生专业能力欠缺的症结所在,并提出应对策略。     

职前教师融合教育课程的国际经验与启示

本研究梳理了近十年国外通过增设融合教育课程提升职前教师融合教育素养的研究,分析其课程内容、教学方法和课程评价等要素,总结课程实施的效果,结果发现：当前融合教育课程多为一学期的必修课程,课程内容包括理论知识教学及丰富多样的融合实践活动,采用讲授、研讨会、小组讨论等相结合的教学方法,以及形成性与终结性相结合的评价方式。经过融合教育课程学习后,职前教师对融合教育的态度更加积极,教学效能感普遍提升,对实施融合教育的担忧减少。根据分析结果,本研究为我国普通师范专业开设及科学构建融合教育课程提出建议与启示。     

发达国家和地区职前教师教育课程设置的特点及启示

文章分析了发达国家和地区职前教师课程设置的现状和特点,总结了目前我国职前教师教育课程设置存在的主要问题,并揭示了发达国家和地区职前教师教育课程设置特点对我国职前教师教育课程改革的启示.     

新加坡职前教师教育中的服务学习

服务学习是增强职前教师实践和体验的一种方式。新加坡职前教师教育中引入服务学习契合了新加坡培养人才的教育理念、社区参与的需要及职前教师准备计划的要求,其在实践中呈现出国家支持有力、学校响应积极;专业强调、服务兼顾;规划细致、任务明确的特色,这些为我国职前教师教育提供了有益的借鉴和启示。     

威尔士职前教师教育质量保障研究

为适应国际发展及威尔士社会对高质量教育的需求,威尔士不断对职前教师教育进行改革,逐步形成以“伙伴关系”为基础的严格的教师资格获取程序、注重过程性质量“指标”与督查、经济支持等多措并举的质量保障体系。借鉴威尔士职前教师教育质量保障的经验,我国在师范生教育方面,应建立平等伙伴关系,牢固树立合作意识;严把教师资格获取关,强化“研究性”经验;逐渐完善师范类专业认证,强化监督问责机制;构建质量保障“共同体”,共促师范生高质量发展。     

多层次职前教师教育实践课程的建设

本文立足于粤西地区中小学课程改革的现实需要,通过"教学合作实践共同体"等项目,因地制宜搭建起高师院校与中小学互利双赢的职前教师教育实践课程平台。根据古德莱德课程层次理论,创建"实践取向课程——参与体验课程——模拟体验课程——探究体验课程"体系。在操作实施层面,形成基于课例研究的认知学徒教学模式,进而有效促进职前教师课程教学实践能力的成长。     

职前教师教育课程评价：范式、理念与方法

对教师专业以及良好教师形象的不同理解,决定着职前教师教育课程评价的不同选择。将教师定位为“反思性实践者”,就意味着职前教师教育课程评价需要一种能检测真实情境中的实践性知识的评价范式——基于表现的评价。基于表现的职前教师教育课程评价所遵循的理念包括检测全面而整体的素养、引发真实情境中的表现、发挥学习者的主体作用和促进专业的持续发展。档案袋评价法、微格教学评价法、课堂观察评价法、开放性试题与小论文是基于表现的职前教师教育课程评价的几种常用的评价方法。     

英国U-S职前教师教育课程开发的经验与启示——以牛津大学PGCE教师教育课程为例

英国为提高基础教育质量,积极推动各大学在U-S模式下开发职前教师教育课程。英国职前教师教育课程开发注重大学与中小学之间的合作,不断适应合格教师知识与能力要求,并制订理论知识与实践知识相统一的"平衡性"课程计划。英国职前教师教育课程开发给予我们很好的启示:一是大学应与中小学校紧密合作;二是应适应中小学教师补给的实际需求;三是应体现职前教师知识与能力的新要求;四是应体现理论知识与实践知识的"平衡性"。