解释学视阈中的教师课程观念及其影响因素

课程观念是人们思考课程问题所获得的结果,教师对课程的理解包括对课程目标、课程内容以及学生的理解。教师是课程观念的主体,课程是教学活动的载体。从哲学解释学的理解观出发,教师对课程的理解是一种意义的创造与不断生成的过程。但实际的教育教学中,教师的课程观却被一些外在的因素所制约,如教师的教学经验、教育评价制度以及教科书的设计,等等。     

从解释学的视角看教师参与课程评价

哲学解释学是以理解为核心话语的,它的理解观为思考教师参与课程评价提供了新的视角。在哲学解释学看来,教师参与课程评价是一个理解的过程,是以教师的“成见”为前提和基础的。教师通过与课程设计者“视界融合”,以“对话”为途径实现自己对课程的理解性评价。     

解释学与哲学解释学

解释学是以理解为研究对象的。理解的旨趣在解释学的发展进程中发生了悄悄的转向,形成了解释学与哲学解释学的分立。就其本性而言,作为解释学研究对象的理解是对文本的理解,而作为哲学解释学之研究对象的“理解”本质上是对历史的认识;解释学是一门有着悠久历史传统的具体科学,哲学解释学属于哲学。解释学与哲学解释学两者之间存在内在的联系,但两者的区别是基本的,是两个不同的学科。     

解释学的文本理解观与教师观念变革

立足解释学关于文本的不同视角,审视教师的课程观和学生观,并提出建立以新解释学的文本观为指导的课程观和学生观。     

从哲学解释学“理解”视角看幼儿园生成课程

哲学解释学的视域中,理解的性质具有六个维度,即:理解的普遍性和根本性、理解的历史性、理解的语言性、理解的自我理解性、理解对理解者精神世界的扩展性、理解的视野融合性.将这些性质与具有生成性、相互性、理解性、信任性、启示性和动态性的生成性课程相结合,不仅可以使幼儿园的决策者和课程的组织者能够更好地把握幼儿园生成性课程建设,而且可以使幼儿在理解与自我理解中获得自我身心的全面发展.     

施莱尔马赫普遍解释学中的语言观

施莱尔马赫认为,“理解”是哲学的核心概念,理解的内容是语言,语言不只是交际工具,语言承载着其使用者的思维内容和世界存在的意义。语言的理解就是对人和世界的理解,对人和世界的理解是最艰难的工作,因此需要高超的理解语言的方法,理解语言的方法就是文本的理解艺术,即解释学。施莱尔马赫把理解艺术分为“语法解释”和“心理解释”,并认为只有在二者相互循环和交互作用下才可以消除误解,文本的整体理解才能够实现。     

从解释学角度谈教师对课程的理解

课程实施是教师对课程理解结果的具体展开活动。教师对课程的理解决定着教师课程实施的价值取向,即对实施方法的选择,对接受对象的认识、态度以及课程实施的效果。理解是解释学当中的一个核心词。教师对课程的理解包括了与课程设计者的交流与沟通,对课程标准的掌握以及对教材的把握等三方面,教师在授课过程中能将自己的知识与见解融入其中,才能使教材发挥最大效用。     

关注“课程精神”——解释学视角下教师课程理解的合理取向

课程精神是指有关课程的核心理念、思想以及价值追求,它是课程文本中所蕴含的真理性内容的重要组成部分,在教师课程理解活动中起着规范与导向作用。基于解释学发展的视角,教师课程理解应超越"符合性"与"生成性"非此即彼的取向,强调基于"课程精神"的意义创生,也即教师一方面要忠实于课程精神,同时也要充分发挥自身的主动性与创造性,实现课程现实意义与教师自身存在意义的生成。     

解释学浅释

本文简要描述了解释学在西方的发展历史，突出各个时期主要问题及观点，特别对伽达默尔哲学解释学的真理问题作了阐释。当代哲学解释学的主要贡献即在于提供了一个全新的真理观。     

哲学解释学视域中教师管理的新走向

哲学解释学的中心话语是理解与对话。在哲学解释学视域中，教师管理走向主要包括由工具理性走向价值理性、由科层取向走向专业取向、由主客对立走向主体间性、由标准化走向个性化、由制度约束走向人关怀、由精确走向模糊等六个方面。     

理解教育:解释学的视角

理解是日常生活情境中的常用词汇,有领会体谅之意。但理解作为解释学的核心概念之一,又有其独特的含义和视域。伴随着我国基础教育改革的步伐,中国基础教育在进行着理论与实践探索,理解教育作为其中的一支力量也在不断建构自己的理论与实践体系。理解教育认为"理解"是教育世界的本质特性,克服教育情境中的误解依赖于理解。通过对理解理论之"理解"做以梳理,并从解释学的视角探究"理解"之内涵,力图对理解教育论进行一定的反思。     

教学活动的解释学思考

从解释学的视野中来看教学活动,教学是一个相互理解的过程。教材、讲解、回答等,是教学中作为理解对象的文本。书面文本和口头文本各有优缺点,应当互补。为了达到正确理解,教学必须有必要的对话、讨论,以达到“视界融合”。理解是在“前理解”中的理解,而预习是确立“前理解”的必要环节。理解必须经过“解释学循环”,复习是“解释学循环”的环节。对文本的理解总会有歧义,因此,出题要尽可能避免歧义,而阅卷则应当宽容。     

教师理解课程影响因素的研究

理解课程(perceived curriculum)是美国学者古德莱德提出的概念,意指教师对课程理念、课程材料等新课程要素的理解。理解课程对于课程实施具有重要的意义。新课程被学校采用后,要由教师带入课堂。教师是新课程的第一个学习者,他首先对课程进行理解。教师在课堂实施的课程是教师理解后的课程,而教师理解后的课程与文件课程并不是必然一致的。因为教师理解课程要受到很多因素的影响,如教师在长期的教学过程中形成的有关教学的个人知识、教师的个人特长等。这些因素往往因教师的不同而不     

试析伽达默尔的哲学解释学及其心理学蕴含

20世纪60年代，伽达默尔建立了自己的“哲学解释学”，认为理解具有三种特征：历史性、语言性和实践性。这一理论体系具有浓厚的人文主义色彩和时代的积极性与合理性。     

论解释学视域中的课程实施

课程实施是课程计划付诸实践的过程,是实现育人目标的基本途径.传统解释学认为,课程实施是试图恢复和符合课程设计者的思想和意图的过程;而哲学解释学则认为,课程实施是师生和课程设计者的视界融合过程,是师生与文本的对话和课程意义的创造与生成过程,是师生精神相遇、经验共享的过程.     

解释学视野下的“理解”及其对教学的启示

“理解”是解释学的核心概念。在解释学诞生之初,“理解”主要是指对文本原意的解读,这种对“理解”的认识要求人们追求知识的客观性,有利于人们对人类公认的普遍性知识的学习。但随着解释学的发展,“理解”不再被看作是一种认知方式,而是人存在的基本方式,这种对“理解”内涵的深刻揭示其实是对人的主体地位的不断凸现。反映在教学上,就是要求人们看到不同理解者所具有的独特视野,通过达到理解双方的“视界融合”来生成新的意义。     

哲学解释学视角下学生与课程的关系

在哲学解释学视角下,学生与课程之间是一种全新的关系:学生持有前理解,使课程的生成充满无限的开放性;学生成为课程主体,凸显课程的意义与价值;理解与建构课程是主体间视界融合的过程;学生即课程。     

马克思主义与解释学研究

马克思主义与解释学并无直接历史渊源,但是,马克思主义与解释学研究却具有内在的关联,对解释学研究具有一般的指导意义.坚持理解的客观性是马克思主义唯物主义原则的具体体现,坚持文本意义的可知性是马克思主义可知论的基本要求,坚持理解的绝对性与相对性的辩证统一体现了辩证法的基本精神,以实际的理解活动来检验和发展解释学理论是马克思主义实践观的具体要求.     

课程改革带给教师观念的变化

新的课程改革启动以后,给教师观念带来了许多变化.教师观念的变化主要表现为:尊重学生,树立平等的师生观;赏识学生,树立和谐的发展观;拓宽视野,树立全新的教材观;改善教学方式,树立新型的教学观;与时俱进,树立终身发展的学习观.