教育人性化的承认正义原则

如果说正义是教育人性化的首要价值原则,那么承认正义则是教育人性化的根本法则。教育人性化的承认正义是为了避免羞辱或蔑视,获得尊重和尊严,通过教育交往实现自我发展和认同的伦理形式,较之于分配正义和关系正义,教育人性化的承认正义更具有核心的价值地位。教育人性化的承认正义原则以互动正义和实践性正义为前提,以权利承认、社会承认和爱的多元正义为具体内容和形式,促进平等对待和道德关怀,保护学生的完整人格,维护学生的平等和尊严。     

后均衡化时代的教育正义:从关注“分配”到关注“承认”

教育分配正义有其局限性,其只限于可分配的物质资源,对其他资源则无能为力;只诉诸宏观的社会制度,无法关照微观教育活动中的社会—心理影响。"后均衡化时代",教育正义需要从分配正义转向承认正义。教育承认正义是基于主体间平等的社会—心理关系而提出的,承认正义是教育活动内在的必然要求,消除羞辱和蔑视是教育承认正义的底线要求,尊严的承认是教育承认正义的终极追求。     

教育正义的应然选择:关注分配向关注承认的转向

长期以来,分配正义范式几乎是解决教育不公正问题的唯一方案,但是教育分配正义并不能矫正微观教育活动以及教育活动中的不公正行为,也无法消除人格蔑视、尊严羞辱、身份拒绝、价值歧视等教育不公现象。本文用承认正义理论审视这些教育不公正现象,以推进教育正义从"分配"向"承认"的价值转向,实现教育的公平正义。     

校外培训机构治理的正义检视及路径寻绎

教育正义是校外培训机构治理的奠基性价值。当代正义理论的发展，为校外培训机构治理走向正义奠定了思想基础。从正义理论的承认、关系与分配三重维度出发审视校外培训机构，发现其非正义现象主要表现为：分数至上导致“承认正义”缺失，经济利益导向造成“关系正义”偏差，以及社会分层的教育投射致使“分配正义”匮乏。基于此，我国应构建以正义为基本导向的校外培训机构治理逻辑，确立以“承认”为内核的价值理念,重构校内校外育人责任联盟机制，纳入基本公共教育资源服务，以期有效推进基础教育治理现代化。     

依据常住人口规模配置义务教育资源：逻辑生成与政策优化

义务教育作为一项基本公共教育服务,其资源配置逻辑与经济和社会发展多个方面政策有着复杂的相关性。我国义务教育资源配置经由“本地逻辑”和“当地逻辑”向“属地逻辑”跃迁。教育资源配置的“属地逻辑”是实现义务教育资源配置政策的重要突破,体现常住人口规模作为义务教育资源配置依据的分配正义,流动儿童在常住地平等参与义务教育资源配置的空间正义及获得平等对待和尊严的承认正义。这三者以分配正义为核心,空间正义为突破口,承认正义为内涵延伸,生成各具价值规定性又相互交会的复合性教育正义。其教育正义的复合性意蕴是新时代我国生产力发展和生产关系变革在教育领域的必然反映。为此,需要通过教育主体责任和利益结构从微观、中观到宏观的系统性调整,形成更加具体有效的政策路径：依据县域常住人口规模及特点,加强县域义务教育资源配置城乡一体化;依据省域流动人口规模及特点,加强义务教育资源跨县区配置及省级统筹;依据跨省人口流动规模及空间分布,建立和完善基于常住人口规模配置义务教育资源的跨省调整机制。     

分配，还是承认——一种复合的教育正义观

随着西方政治哲学的复兴和繁荣,分配正义几乎成为唯一被信任和推崇的正义方案。在这种背景下,教育正义也一直被分配的范式所垄断,分配范式的教育正义旨在解决教育资源的不平等占有。但在很多情况下,并非是消除不平等,而是避免源于承认期待伤害的羞辱和蔑视代表着教育正义的规范目标;不是分配平等或物品平等,而是对尊严的平等承认构成了教育正义的核心范畴。显然,由羞辱和蔑视所引发的教育不正义是分配正义所不能解决的,而必须通过承认的正义予以矫正。因此,分配的方案并不能单独完成教育的正义规范功能,教育正义的完备方案必须由分配范式和承认范式共同型构,以形成出一种复合的教育正义观。     

从分配正义到承认正义:学校内部公平的转向

随着优质教育公平时期的到来,承认正义从微观过程中弥补分配正义的相对优势作用,逐渐获得认可。相对于偏向宏观制度保障的分配正义,承认正义将实践教育公平的重点置于教育过程中的承认和满足,从祛除蔑视和促进承认两个维度构建学校内部公平体系。尊重学生基本权利、满足爱的需要、开放评价体系、承认多元能力,是实现学校内部公平的主要抓手。     

承认:教育正义价值的体现

在教育发展中人们往往将公平地分配教育资源、设计合理的教育制度等等同于教育正义,忽视学校教育中长久而广泛存在的情感排斥、价值否定、身份拒绝等教育不公问题。霍耐特承认理论认为,承认是社会正义的价值所在,体现了自我和他者的相互确认。为此,以霍耐特承认理论为出发点,探析教育正义缺失问题,在重构教育共同体、教育范式和教育内容中解决学校教育中广泛存在的身份排斥、价值否定、情感冷漠等问题。     

承认谁的什么——论承认与社会正义

当代关于社会正义问题的主导争论是以分配问题为中心的,问的问题是分配什么以及如何分配。而伊莉丝·杨和南希·弗雷泽则论证分配不是(至少不仅仅是)社会正义问题的中心,相反错误承认也会导致不正义,这种不正义无法用分配正义理论解决。然而,二者对分配正义理论的批评存在不足之处,她们的承认理论在解决社会正义问题上并不比分配正义理论更为优越。与之相比,一种底线承认的概念更能得到辩护。     

基于生态正义的生态文明教育变革研究

生态正义是新时代生态文明教育的价值遵循,其从价值哲学的视域出发将人与自然的整体思考纳入正义范畴之中,实现了对环境正义与社会正义等属人性正义理论的超越。为应对日益复杂的生态系统危机,生态文明教育亟须面向生态正义作出整体性的审思与变革：从观念上要革除“人类中心主义”价值藩篱,着眼人与自然共生的正义教育观;从目标上要打破利益主体“分割”自然的道德合谋,重铸学生共识性的道德自觉;从内容上要扬弃盲目追求的权益分配正义,融入对自然伤害补偿的矫正正义课程内容;从评价上要摒弃人与自然主客二分观点桎梏,坚持人与自然价值平等的教育评价原则。立足实践,培育学生面向生态整体的关联思维与共生意识、采用全息沉浸式的生态体验、打造人与自然共生的整全式课程体系、坚持“万物共荣共生”的评估标准是生态文明教育变革的具体路向。     

马克思正义观的基本特色

马克思正义观的特色在于他把正义和人的解放相联系,并把分配正义作为社会正义的一个重要内容。马克思关注分配方式背后的生产方式,探讨生产方式与实现社会正义和人类解放的关系,这表明马克思的正义观并不是不讲分配正义,而是以生产方式为基础,以人的自由、发展和解放为目标的正义观。马克思对分配正义的辩证分析对我们正确认识和处理社会主义条件下的分配关系具有重要的理论和实践意义。     

分配正义:和谐社会建构的价值守护

分配正义是指通过社会制度合理配置社会成员的权利、义务、责任等,以更好地维护社会秩序,促进公平正义。分配正义是人类社会的理想目标和价值追求,是构建社会主义和谐社会的内在要求。和谐社会建设面临着贫富差距过大、区域发展不平衡、弱势群体边缘化等分配不公问题。为此,要以共同富裕为价值目标,以制度公正为基本手段,不断推进社会改革,促进分配公平与社会和谐。     

多维正义观视角下的教育政策正义性反思——兼及教育正义的三重维度和两种进路

变革时代的教育公平问题及其政策治理的背后,隐藏着深刻的值得反思的社会正义问题。当代正义理论的发展,为从"制度伦理"视角反思教育政策正义性提供了思想资源。以当代正义理论的分配、承认与代表权的三重维度,"先验制度主义"和"现实比较主义"的两种进路为基础,建构一种多维的教育正义观,反思教育政策设计的程序正义,为教育制度"正义"构想的价值辩护,并倡导对日常教育生活中"不正义"的积极消除。     

“承认”的教育正义价值

阿克塞尔·霍耐特的承认理论与正义之间具有高度的内在耦合性。自我与他者的双向承认构筑起正义的核心价值。承认也在很大程度上契合了教育正义所坚持的价值宗旨,并担负起教育正义的哲学线索与伦理原则的使命。教育正义无疑是当下我国最迫切需要建构的教育语境,然而检视教育现场,承认稀缺造成的教育非正义以及缘此而生的教育人际蔑视现象已经酿成积弊深刻的教育难题。基于承认来建构教育正义无论在学理上还是实践理性上都是可行的解困路径。     

教育政策的伦理基础及其价值诉求

教育政策规范要有效地实现对教育实践活动的价值,其本身的正义品性至关重要.只有教育政策规范建立在正义伦理基础之上,教育政策伦理所追求的教育善才是可能的和可行的.为实现公民的尊严与福祉,正义的教育政策伦理应以保障公民的受教育权利为终极价值诉求,彰显其存在的必要性、合理性与正当性.而建立公开透明、多元参与的教育政策"善治"机制是保障公民受教育权利和生成正义教育政策的路径.     

课堂教学中"边缘人"现象的困境及其消解路径 ——基于承认正义的视野

教育理应是充满人文关怀的正义事业,当前教育活动中多样的课堂行为、负面的情感体验、消极的意识态度以及冷漠的人际交往的现实境况折射出课堂教学"边缘人"处于一种被拒绝承认的境地.承认正义视野下的"边缘人"遭到了身体的排斥、权利的剥夺、价值的贬低以及情感的错位的实践困境,并分别造成了自信、自尊、自豪以及自我完整性的丧失.因而为消解这一现象,就应当在教育中加强人文关怀,增进情感关爱以促进教育爱的回归,切实践行教育公平,凸显学生平等权利以确保学生权利的赋予,转变评价标准,承认学生个体价值以实现对个体的尊重.     

共同富裕视域下实现分配正义的理论探讨

共同富裕是社会主义的本质含义和根本追求,分配正义是共同富裕的内在要求与价值标尺。在共同富裕的整体性视域下追求分配正义,要构建生产资料公有制原则、按劳分配原则、机会平等原则以及社会保障原则。在制度上充分发挥三次分配的联动效应：坚持以市场为主体的初次分配制度以建构分配正义基础;坚持以政府为主体的再分配制度推动分配正义落实;坚持以社会非政府部门为主体的三次分配制度从而实现对分配正义的完善与补充。立足新时代背景,在分配正义四大原则指引下,应坚持和完善社会主义基本经济制度,规范资本运行;提高劳动力等级、保障劳动者权益;缩小群体、地区、个人收入与机会差距;健全公共服务与社会保障体系,由此规制一条分配正义的实践路径,扎实推进共同富裕早日实现。     

教育评价改革下研究生招生程序正义的价值及实现

研究生考试招生制度改革是新时代教育评价改革的重要内容,程序正义的思想从理论、时代、价值、实践四个方面与研究生招生改革具有高度的逻辑自洽性。此时程序正义的价值可概括为内在价值和工具价值。内在价值是程序不依赖于结果正义而独立的价值,工具价值是将程序正义作为实现教育评价改革目标的过程性工具而体现出的作用。在实践层面,应从观念、制度、文化三个维度,推进研究生招生程序正义价值的实现。     

环境正义理论视阈下社会正义问题的新进路

法最基本的价值取向是正义,环境正义社会化理论和制度设计以自然资源的分配正义及可持续发展的生态正义为内容。随着时代的变迁和社会物质需求的激增,将原本稀缺的自然资源进行社会分配显得更加困难,社会正义问题引发的矛盾愈发激烈。文章以南北供暖问题为典型案例,从资源稀缺所导致的资源分配不均问题展开,探讨罗尔斯的正义论(契约论)和边沁的功利主义理论的平衡点,提出利益均衡原则解决稀缺资源的社会分配问题。     

论班级教学中的教育正义及其实现

教育正义是教育活动追求的首要价值。班级教学场域是践行教育正义基本理念和受教育正义引导、规范的基本单位。由于相关不良因素的影响,在现实教学活动中存在许多违背教育正义基本理念的现象,如过度地干预学生的自由、忽视学生发展的差异性和个性、教学活动过程中学生参与的不公正、教学内容僭越儿童的生活等。转变教育观念,优化教学环境和改变教学模式是促进教育正义在班级教学中更好实现的条件。