学科中心课程思潮:20世纪的回顾

在课程发展的整个历史进程中，学科课程可以说一直占据着主导地位。自２０世纪以来，伴随着教育实践的日益发展，课程理论也获得了长足的发展和进步，而其中学科课程理论可以说发展得最为完善，其他课程理论都是在与学科课程理论的对抗中衍生、发展、壮大起来的，有的课程理论或思潮至今也只能说是初见雏形。在我们热烈拥抱新世纪的曙光之时回顾与展望学科课程理论的发展与流变过程及其存在的问题，无论是对新世纪课程理论的发展，还是对新世纪课程实践的变革，都将具有重要的意义。     

学科中心课程思潮的现代化：—结构主义课程思潮述评

结构主义课程是在现代科学教育的背景下以结构主义哲学为依据发展起来的，它是学科中心课程理论的现代化，科学化，其基本特征是学问化，专门化和结构化。     

整体课程范式的课程模式

在近半个世纪的课程演变和发展的过程中，分别体现两种课程范式的学科课程与经验课程，从彼此对立与分离，逐步走向借鉴与融合。依据范式的观点。学科课程范式和经验课程范式必将为一个崭新的课程范式所取代，这预示着当前的课程正处在旧的课程范式向新的课程范式转型的时期。这种新的课程范式应强调融合学科课程与经验课程于一体，强调知识的整体性、学生获得经验的完整性和关注学生的全面发展。我们把它称为“整体课程范式”，它所代表的是当前课程领域追求的课程范式。     

论课程的分化和综合

回顾几千年的学科课程发展史，在学科内部，以学问的性质为基础而不断的分化和综合，形成了分科课程（ｂｒａｎｃｈｅｄｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）和综合课程（ｉｎｔｅｇｒａｔｅｄｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）。学科的综合，称为综合课程。它是指把相关的学科合并起来，用新的思维角度和方法，不仅从内容上包含更为广泛的知识范围，而且从结构和功能上达到严密的整合。学科的分化称为分科课程，它从科学知识的整体中选取关系密切，性质相同的内容自成体系，组成一门学科，在各门学科内部有严密的逻辑体系。一、学科课程和分科课程的合理性和局限性…     

学科课程、任务本位课程与项目课程

学科课程是当前职业教育课程改革的主要所指,只有准确把握了职业教育课程的学科特征,才可能准确把握职业教育课程改革的方向。深入分析了职业教育课程的学科特征。任务本位课程试图解构学科课程,然而它自身亦留下了许多问题需要解决,因此它对学科课程的解构是不彻底的。最为突出的问题便是任务本位课程只关注了课程内容改革。忽视了实施新内容所需要的教学载体设计的重要性。能彻底解决这些问题．使职业教育课程呈现全新形态的课程模式便是项目课程。     

课程综合化问题初探

课程综合化是现代科学技术和社会发展的必然要求。它是以分科课程的改进形态而非对立形态出现的。究其实质是采用各种形式使学科中被分化了的各部分之间形成有机联系，最大限度地回归和复现知识的“整体”面目。世界各国在理论研究和实践中形成了丰富多样的课程综合方法，它的实施需要师资、教材等教学资源的全方位支持。     

中学心理健康教育课程的基本价值取向

课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间的一种需要关系的反映。任何课程都有其自身的价值取向，课程的价值取向反映了课程开发者和课程实施者的教育价值观，它对课程的开发和实施有方向性的引领作用。传统的学科课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的客观性，在学科课程领域建立起了完备的学科知识的逻辑体系，其价值取向是追求技术解放。中学心理健康教育课程作为对中学生的一种心理教育活动，旨在追求中学生心理的健康发展。     

课程导向:研究性学习课程与五大课程的异同

对研究性学习理论和实践的探索由来已久。教育部在2000年9月，把研究性学习作为必修课纳入《全日制普通高级中学课程计划(实验修订稿)》，这一举措体现了研究性学习在面向21世纪基础教育的新课程体系中的突出地位。但对研究性学习课程的涵义，历来学者们都持有不同的意见。单纯地从研究性学习课程的涵义来理解研究性学习课程难免会存在“不识庐山真面目”的片面认识，因此有必要把研究性学习课程和它相邻的种概念如学科课程等加以辨析，在辨析中全面理解研究性学习课程。     

试论课程的文化学基础

文化学作为课程的基础学科，可给课程研究提供文化学范式，其基本原理，基本范畴可为构建课程理论提供基本依据，基本范型，在西方，20世纪70年代产生了文化课程理论，在我国课程基础的研究中，至今尚未明确文化学的学科地位，这与课程的文化本质极不相称。     

对潜在课程的四点思考

从潜在课程的属性、外在表现形式及与学科课程的关系等方面论述了潜在课程的本质特点、范围、与学科课程的结合，及在素质教育的全面实施阶段潜在课程的作用等问题，试图以此深入理解潜在课程及它的现实意义。     

当代过程哲学与中国教育思想及其实践研究——三种哲学观下的课程与教学

纵观当代中国的课程与教学理论研究和实践的发展和变革,或明或暗总是与一定的思想、理念相联系。影响当代中国课程与教学的哲学思潮可以概括为三种：传统哲学、系统哲学和后现代哲学。当前中国课程与教学理论研究主要受到这三种哲理学思潮的影响,并各有其贡献和不足。其中怀特海的形而上学宇宙观和当代过程哲学对课程与教学理论研究影响尤其巨大。     

NTeQ教学模式在信息技术与学科课程整合中的应用与实践

信息技术与学科课程整合的教学中,教师缺乏的不再是整合的资源,而是缺乏教学理论的指导,教师最需要掌握的是该怎样进行教学设计才能有效地利用信息技术来提高学生问题解决的能力。NTeQ教学模式是一种整合了信息技术、体现以学为主的教学设计方法,真正把信息技术作为提高学生能力、帮助学生解决问题的工具。     

二年制高职课程变革:背景、要点及对策

基于学制改革、就业导向办学理念的冲击、培养目标复合化以及生源素质下降等背景,二年制高职课程必须进行深入变革.变革中要处理好技能针对性与岗位适应性、就业功能与升学功能、成才教育与成人教育三对关系,同时以实践课程架构理论课程、以职业课程改造学术课程,鼓励教师参与课程变革,提供丰富的课程资源,扩大学生的课程的选择权.     

对我国高师教育科学课程改革的构想

我国高师教育科学课程存在着结构比例偏低，门类单一，内容陈旧、空泛，实践环节松散、低效等问题。因此，要提高教师教育专业化水平和师范生的职业专门化程度，应从四个方面对教育科学课程进行改革：一是深化传统理论课程；二是设置开放课程；三是拓展操作课程；四是整合实践课程，同时开发自助性课。     

关于深化职业教育一体化教学改革的研究

一体化教学根据职业教育培养目标的要求对教学资源进行整合,将理论学习与实际训练紧密结合起来,将工作岗位任务与教学内容紧密结合起来,注重培养学生能力,全面提高学生的综合素质与技能。一体化教学改革的途径和任务主要是建立一体化课程体系、培养一体化教学教师队伍、建立一体化教学实习基地、完善一体化教学培训教材。     

数学教学中NTeQ教学模式的应用研究

将信息技术与学科课程整合是新课标理念所提倡的教学方式。NTeQ教学模式是一种整合了信息技术,恰切体现"教师主导——学生主体"教学结构的实用模式。教师通过整合理论的指导,从而帮助学生提高解决问题的能力。笔者基于NTeQ教学模式分析了中学数学教学案例,并且总结了NTeQ对数学教学的影响。     

试论课程发展的生态化

现代课程发展的技术化逻辑,使课程发展陷入了封闭、割裂和机械化的迷茫之中。生态学的发展,冲破了现代的技术化逻辑的束缚,为课程发展理论与实践提供了一个强大的理论武器,也为课程发展指出了一条可能的发展方向。课程发展的生态化正是教育生态化的一个理论尝试与实践路径。     

校本课程开发的探索与实践

《基础教育课程改革纲要》提出三级课程管理目标，开发校本课程逐步成为一线教师必须完成的一项重要任务。广大教师积极参与校本课程开发，对促进学生的发展、提高教师的课程开发能力，加速课程制度改革具有非常重要的理论和实践意义。     

我国基础教育课程改革的研究状况——对《课程·教材·教法》(2001～2009年)相关文章的分析

近十年来,基础教育课程改革研究一直是教育研究的热点,相关研究几乎涉及到了基础教育课程与教学的各个方面,而且其研究成果体现了由一般理论性向可操作性、由浅表向深层发展的趋势,对基础教育课程改革的后续发展起到了较好的理论支撑、智力推动的作用。但研究仍存在问题,如研究群体分布不合理,研究方法重理论思辨轻科学实证,本土化校本化研究不够,课程的多元研究尚待深入,理论研究观照课改实践的深层次融合还需加强等。     

Teacher Education Curricula after the Bologna Process – a Comparative Analysis of Written Curricula in Finland and Estonia

During the Bologna process, from 2003 to 2006, degree programmes, including teacher education curricula, were developed in line with the two-tier system – the European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) and modularization. The purpose of the present study is to contribute to the development of teacher education profiling measures by comparing the Finnish and Estonian curricula covering initial teacher education. The aim was to analyze and compare studies in the science of education as part of the class teacher education programs through the development of a sufficiently universal meta-structure. The written curricula were subjected to discipline-based content analysis, which covered the main elements of the curricula and the contents of the theoretical substance studies in the science of education. The resulting differences and similarities between the Finnish and the Estonian curricula are reported.