为余秋雨一辩

在上海市“人代会”上,有代表提出设立“国家阅读节”,引起争论。有人问余秋雨怎么看,他坦言没有必要。于是有人发表反驳余秋雨的文章。这很正常,只要是理性的辩论,有不同意见很好。但是,一位高二学生拿着《文学报·自由谈》上的议论文《与余秋雨一辩》,问我“代表们有这样的提议,说明人民群众的选举是有眼光的,人民群众为什么不选你呢？就是怕你瞎讲”这种文字属于辩论吗？     

为汉语一辩

汉语作为中国文化的主要载体,几个世纪以来在西方学界所经历的曲折命运却难以让炎黄子孙乐观。中西比较文学的先行者,美国汉学家刘若愚对汉语特性及其本质的深入研究无疑为扫除西方学界对汉语的偏见作出了卓越贡献,不仅如此,他对中西语言观的深入开掘还为中西比较文学的进一步发展指明了新的努力方向。     

为形象思维一辩

《毛主席给陈毅同志谈诗的一封信》公开发表以后,被“四人帮”“枪毙”了十余年的形象思维复活了。文艺界、学术界畅所欲言,对形象思维问题又展开了广泛的讨论。这不仅在文艺理论和创作实践上是有意义的,而且是对“四人帮”实行的文化专制主义的批判。毛主席指示我们:“艺术和科学中的是非问题,应当通过艺术界科学界的自由讨论去解决,通过艺术和科学的实践去解决,而不应当采取简单的方法去解决。”(《关于正确处理人民内部矛盾的问题》)“四人帮”出于反革命的政治目的,利用郑季翘同志的《文艺领域     

为郭老一辩

本文就郭老《斥反动文艺》一文对沈从文的批判是否错误一事作必要的辩说。     

为李后主一辩

李后主在抗击北宋的过程中从战略到战术都有具体安排 ,不仅曾取得使北宋一度打算撤兵罢战的明显效果 ,而且坚持时间长达一年有余。因而把他描写成浑浑噩噩只知嘲风弄月面对进攻坐以待毙的政治昏君是不符合史实的 ,也是极不公平的 ,必须予以澄清和纠正     

为章熊先生一辩

《语文处境因何这般困难》（《人民教育》1999年第2期,以下简称《困难》）一文归纳“困难”的三大原因之第一是,“高考模式的创始人章熊先生在继承叶老‘工具说’的基础上,又提出了‘语言训练思维’的理论,并通过高考这一指挥棒调控天下”,“致使语文教学困惑重重”。首先得辩明章先生讲的“语言训练思维”指的是什么。章先生在1978年第4期《中国语文》上发表的《我对语文教学科学化的几点想法》是这样说的：“感觉化为思维,形诸语言。语言和思维的这种辩证关系在青少年成长过程中表现得十分突出。”“语言对于思维的表达有高下之分,…     

为辨别组词一辩

语文教师为减少学生的错别字,积累了不少经验。我认为,在实践中探求科学有效的方法是,必要的,但切不可违背认识事物的规律。例如滥用辩别组词这种带有强制性、机械性的练习形式就不利于提高学生辨别字词的能力。识字,固然可以与音近字、形近字作比较辨别,达到读准字音、写对字形,明了字义、正确使用的目的。例如将“思”“蓝”“历”与“恩”“篮”“厉”作比较并恰当组词,促     

为余秋雨散文一辩

一最近一个时期,不少学者纷纷撰文对余秋雨先生的散文进行了批评和指责,与前一段时期评论界对余秋雨散文的过高评价形成了强烈的反差。应该说,这种前“热”后“冷”的批评走向并非反常,它说明了今天的评论界总体上的健全和成熟,它有助于读者在对立的两极之间对余秋雨散文作出自己的思考。对余秋雨散文是     

为三国魏延一辩

魏延,字文长,义阳(今河南省信阳)人,为三国时蜀国大将。他善养土卒,勇猛过人,多谋善断,智勇双全。他金戈铁马,南征北战,战功赫赫,为蜀国立下不朽的功绩,然而《三国演义》的作者罗贯中,竟让他背负着“谋反”的恶名,神机妙算的诸葛亮硬说他“脑后有反骨、久后必反”。这的确是一桩冤案,为世人所不平!鲁迅先生在其《中国小说史略·元明传来之讲史》中谈到《三国演义》时说:“至于写人,亦颇有失,以致欲显刘备之长厚而似伪,状诸葛亮的多智而近妖。”我认为鲁迅先生的意见是正确的。近年来,不少研究《三国演义》的学者指出:不看到《三国演义》的优点,是民族虚无主义,但不指出它写人方面“亦颇有失”,也不利于借鉴古典小说,来创作新的历史小说。这种辩证说法,也是有道理的。     

为审美批评一辩

为审美批评一辩汪瑰曼一、批评方法是批评对象的类似物研究方法是研究对象的类似物，对象是什么，就用什么样的研究方法，研究方法必须同研究对象的本质、特征和功能相适应，否则就是方枘圆凿，岂能入手？文学研究的方法也是这样，我们确认文学是什么，它有什么本质、特征...     

为“旁征博引”一辩

自“精讲”一语出,在不少人心目中,“旁征博引”似乎就成了贬词,以为既“旁”且“博”,就无异于信口开河、猎奇炫学,浪费学生宝贵时间。由此为教者之大忌。这其实是不尽然的。在不偏离教学大纲的前提下,旁征博引不仅无可非议,反倒可适当提倡,至少也不必一棍子打入冷宫吧。诚然,要精讲,要抓住重点,深入浅出,使学生豁然开朗,切戒从教者个人癖好出发,大搞繁琐的考证,深僻的训诂,或津津乐道于市井异事、海外奇谈,以取悦于学生的好奇心。但如果那     

为文艺的商品性一辩

文艺作为一种社会现象，属于历史范畴，在商品生产的社会历史阶段，必然具有商品性，但是说列商品性，似乎就让人感到会有损于文艺的审美性，特别是文艺家有意考虑其市场利润时，更易让人忧虑与绩怒。其实，这种观念是不完全正确的，本文故从这种观念的来源，文艺与商品生产的关系，商品生产自身也包含审美性和商品社会中，文艺产品流通于市场方能实现其使用价值并反溃回对创作，生产的需求信息等等，予以讨论。     

为“牛虻”一辩

老实说,我原先对牛虻是没有什么好感的。幼时在河汉里游泳,我最怕的莫过于牛虻了,幸也叮人可疼了,防不胜防,一针见血。所以,当初读《钢铁是怎样炼成的》时,见保尔·柯察金很敬佩牛虻这个人物,心里不免有点嘀咕：干吗要取这个名呢？这样的人物有什么好!还说是英雄惜英雄哩。     

鲁迅杂文的驳辩美

鲁迅杂文在其驳辩中以超凡的抗争、严密的逻辑、奔放的气势等力度美和寓理于形、寄理于事、融理于情等理性美以及强烈的讽刺、浓郁的幽默、健康的诙谐等喜剧美,既实现了杂文这一边缘性文体的直接评论性和间接艺术性的浑然融合,又实现了杂文这一边缘性文体的丰富深刻的思想内容和尽可能完美的艺术形式的高度统一,并在中国杂文的发展史上赢得了独立而崇高的地位。     

为《丑石》一辩

本刊去年第一期发表洪镇涛老师对《丑石》一文的看法后,陆续收到一些来稿,不同意或不完全同意他的看法,作家贾平凹同志也来函,不表赞同。现摘编三篇来稿。由于本刊篇幅有限,不拟再发争鸣文章。     

为李白七律少一辩

李白的七律少,这是客观事实。对其创作七律少的原因,则众说纷纭,各执一词。概而言之,大致有三: 其一,认为李白不善七律。过去讲格调者,多持此说。“李太白不作七言律,……古人立名之意甚坚,每不肯以其拙示人。”(贺贻考《诗笺》)“李白不长于七律,故集中厥体遂少。”(《柴虎臣家诫》) 其二,认为李白不愿作七律。今人讲李白诗,多持此说。“他所以只有很少几首律诗,     

为语文新课程改革一辩

徐江先生对中学语文的批判是全方位的:从宏观到微观,从理论到实践,从阅读到写作。如果说,此前的文章主要是针对教学法,因而其批判的对象是课程的执行者即中学老师的话,最近的文章《论语文教育改革的哲学盲点》(《语文教学与研究》2006年第6期)则将批判的矛头转而对准了课程改革政策的制定者与语文教材的编审人,即相关的专家学者与教育行政人员了。虽然从理论上讲,做一名合格的教师,尤其是从事基础教育的中小学教师,除了需要具备本学科的专业素养之外,还应该具备诸如教育学心理学方面的学科知识。然而“应该”远不等于现实,现行的师范教育体…     

为“死记硬背”一辩

在现代教育的历史上,“死记硬背”一直名声不好,一直是教育界改革人士批判的对象,认为“死记硬背”窒息了教育的生机,扼杀了学生特别是中小学生学习的积极性及他们的想象力和创造力。“死记硬背”真的是教育的误区吗？看起来似乎很是,但事实上,这种看法是一个更大的误区。“死记硬背”是教育的起点和开端。事实上,学生时代的开始就是“死记硬背”的开始。没有“死记硬背”我们就不能识字,识字是基本和最初的“死记硬背”。语文中古典诗文的背诵,现代美文的背诵,靠的就是“死记硬背”。有的教育家认为,语文就是“死记硬背”,对于…     

为《教参》一辩

《登泰山记》“望晚日照城郭”一句,《教参》断读为“望晚/日照/城郭”。钟传祎同志认为不妥(见《语文教学通讯》1994年第3期第46页),理由有三:1.工具书“望”字下无“接近”义,且不收“望晚”一词;2.“望”不作动词“远看”讲,“静美的事物似乎缺乏一个观照的对象”(按“对象”当为“主体”或“施事者”);3.《教参》的断读不能体观古文单音节词占优势的特点,不符合古文句式。对此观点,笔者不敢苟同。 首先,“望”确有“接近”义。《世说新语·言语》注引顾恺之所作父(悦)传记载,晋简文帝问顾悦头发