论课程论与教学论的整合

课程论与教学论的整合既是概念内涵间固有的联系,也是教育理论乃至教育发展的现实需要。已有的整合研究试图从实践的视角整合课程论、教学论,但收效甚微。“教育工学”则有望从理论和实践两个维度实现课程论与教学论,以及课程与教学之间的联接,为其整合提供有效路径。     

论教学论研究的生活论转向

回归生活世界是当代哲学变革的主题和基本走向,时代向教学论研究提供了契机,同时也提出了挑战。教学论回归生活世界,就要从根本上变革自己的思维方式,并由此导致教学论在价值取向、教学过程观、课程观、师生关系观、研究范式等方面的转向。     

论教学论的科学化

教学论的科学化是近现代以来教学理论发展最主要的诉求之一,也是我国教学论研究者一直努力的目标。通过对“科学”的厘定,把教学论科学化的内涵理解为教学论内容的系统性与逻辑性、教学研究方法(论)的规范性与针对性和教学问题的现实性与真实性,并在此基础上阐述教学论科学化的可能途径,即通过研究方法(论)把理论与问题有机地统整起来。     

论日本的学力论与教学论

作为一个忧患意识特强的民族,日本非常重视国民的学力问题,尤其是基础学力。经过五十年来多次激烈的学力争论和深入研究,学力论已成为日本教育理论的重要部分,是推动日本教育教学改革和发展的动力。日本的学力论对其教学目的、师生关系、课程观、教学模式、教学方法和教学评价等产生了深远的影响。对此进行系统探讨,可以从中得到一些启发和借鉴,以促进我国教学论学科的建设和发展。     

论教学论研究的生存论转向

教学论研究的"生存论转向"是指以教学生活世界中教师和学生的生存问题为主要研究对象,以及由此所引起的教学论研究范式的转换。教学论研究的"生存论转向"是走出教学论研究误区的理性选择,也是解决教学生活世界中诸多生存问题和生存矛盾的内在要求,它为教学论研究提供了新的研究视角,开辟了新的问题域,具有重要的理论价值和实践意义,但也存在着一定的限制。     

论刘勰的比兴论

刘勰的比兴论属于他的修辞论。比,就是比喻;兴,就是托物寓意。比、兴这种修辞手法,我国古代很早就运用它了,而且还有很多有关的说明和解释。到了刘勰的《文心雕龙》才作了专题论述。刘勰对比兴的本质、特征和运用都提出了独到的见解和要求。刘勰的论述既有继承,又有发展,这在修辞学史上是一次关于比兴理论认识上的总结。     

论当代课程论与教学论的关系

当代课程论与教学论的关系不是“谁包含谁”的关系,两学科具有各自的研究对象,均需拥有各自的子学科群。因此,应深入研究和准确理解两学科的横向联系,透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性,避免两者之间不必要的重复,以在课程与教学改革中不断增进两学科之间密切联系、相互制约、相互促进的关系。     

论当代课程论与教学论的关系

当代课程论与教学论的关系不是"谁包含谁"的关系,两学科具有各自的研究对象,均需拥有各自的子学科群。因此,应深入研究和准确理解两学科的横向联系,透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性,避免两者之间不必要的重复,以在课程与教学改革中不断增进两学科之间密切联系、相互制约、相互促进的关系。     

论教学论的实践性与实践教学论

近年来纷纷涌现的变革性教育教学实践,对我国教学论学科发展提出了挑战。教学论不仅具有科学性,还具有实践性。教学论的科学性决定了教学论的理论研究具有前瞻性与先导作用;实践性呼唤教学论抛开固守书斋式的研究,步入关注教学生活世界的研究之路。在重视教学论科学性的同时重视教学论的实践性,不能顾此失彼,从一个极端走向新的极端。     

论胡适的文化救国论

胡适是中国现代学术史和文化史上的一位大师。上世纪初,中国正处于半殖民地半封建社会的深渊,他试图“在思想文艺上替中国政治建筑一个革新的基础”,主张向西方学习科学与民主,试图文化救国。但是他的文化救国论,根本就起不到救国的作用,而只能作为一种研究和解决问题的方法论。     

论教学论的学科意识

学科意识是学科发展的前提,更是学科的生命之本.目前,教学论研究出现的一系列问题与时代挑战亟需教学论树立学科意识.教学论学科意识是对教学论学科生存、学科发展、学科成长、学科命运的自觉关注,是自觉或主动地立足于教学论学科,从教学论学科视角出发,运用相应的思维方式、一定的研究方法、独立的学术判断以及以学科自身的逻辑来思考和回答教学论学科的理论与实践问题的意识.教学论学科意识关涉教学论的学科关怀、学科尊严、学科立场.教学论学科意识的提升需要教学论学人夯实教学论知识基础,实践中强化专业能力;强化学科主体意识,树立问题意识;增强学科情感,提升学科自信.     

论教学论的学科意识

学科意识是学科发展的前提,更是学科的生命之本.目前,教学论研究出现的一系列问题与时代挑战亟需教学论树立学科意识.教学论学科意识是对教学论学科生存、学科发展、学科成长、学科命运的自觉关注,是自觉或主动地立足于教学论学科,从教学论学科视角出发,运用相应的思维方式、一定的研究方法、独立的学术判断以及以学科自身的逻辑来思考和回答教学论学科的理论与实践问题的意识.教学论学科意识关涉教学论的学科关怀、学科尊严、学科立场.教学论学科意识的提升需要教学论学人夯实教学论知识基础,实践中强化专业能力;强化学科主体意识,树立问题意识;增强学科情感,提升学科自信.     

论教学论的学科意识

学科意识是学科发展的前提,更是学科的生命之本.目前,教学论研究出现的一系列问题与时代挑战亟需教学论树立学科意识.教学论学科意识是对教学论学科生存、学科发展、学科成长、学科命运的自觉关注,是自觉或主动地立足于教学论学科,从教学论学科视角出发,运用相应的思维方式、一定的研究方法、独立的学术判断以及以学科自身的逻辑来思考和回答教学论学科的理论与实践问题的意识.教学论学科意识关涉教学论的学科关怀、学科尊严、学科立场.教学论学科意识的提升需要教学论学人夯实教学论知识基础,实践中强化专业能力;强化学科主体意识,树立问题意识;增强学科情感,提升学科自信.     

论萨特早期的意象论

萨特采用现象学的方法,以纯意识中现存的意象为出发点,运用意向性理论来分析意象。并且从观察方式与其他对象的关系和主体的参与方式等方面分析知觉和意象的区别,认为意象是一种非现实,是对现实的否定,具有创造性和超越性的特征。意象不仅在心理学层面体现出自发和超越的性质,而且在艺术上更为重要,因为艺术的丰富内蕴包含在意象之中。意象功能具体体现在通过构筑理想的境界,超越现实,把握虚无,在自在与自为的统一中走向自由。萨特的美学体系正是建立在意象论的基础之上的。     

论王禹的论体文

作为北宋初期重要的作家,王禹偁的论体文题材广泛,内容丰富。史论主要是就历史人物和历史事件阐发自己的看法,政论主要就政治问题发表见解。不管史论还是政论,驳论是其主要特点。     

论康德的自然意图论

康德的自然意图论的提出是为了解决在历史中自然世界与自由世界的联结是否可能以及如何可能的问题。但由于康德缺乏对人的劳动实践能动性的真正理解以及缺乏现实的人类社会性的环节作为联结历史发展的合规律性与合目的性的真正中介,使其自由世界的实现缺乏现实的前提,因而带有很强的天意论色彩。     

论教学论的学科意识

学科意识是学科发展的前提,更是学科的生命之本.目前,教学论研究出现的一系列问题与时代挑战亟需教学论树立学科意识.教学论学科意识是对教学论学科生存、学科发展、学科成长、学科命运的自觉关注,是自觉或主动地立足于教学论学科,从教学论学科视角出发,运用相应的思维方式、一定的研究方法、独立的学术判断以及以学科自身的逻辑来思考和回答教学论学科的理论与实践问题的意识.教学论学科意识关涉教学论的学科关怀、学科尊严、学科立场.教学论学科意识的提升需要教学论学人夯实教学论知识基础,实践中强化专业能力;强化学科主体意识,树立问题意识;增强学科情感,提升学科自信.     

论庄子道论的逻辑起点

要全面了解庄子的道论体系,必须找到庄子道论的逻辑起点。庄子道论的逻辑起点其一是“物物者非物”,其二是“形形之不形”。这两个基本命题构成庄子全部道论的基础。庄子正是从“物物者非物”“形形之不形”这两个逻辑起点出发,推论出“道”的诸多规定性。     

论徐特立的教学论思想

徐特立的教学论思想以辩证唯物主义的认识论为指导，对知识论、教学过程中的批判方法、乡土资源的利用、师生关系、教学法等提出了独到而富有创造的见解，在中国现代教学论思想史上具有独到的地位。