现代社会中的知识与教育冲突

通过分析知识谱系 ,可以发现 ,现代教育在寻求一种新的教化力量 ,也就是塑造“理性化的身体”,规范世俗日常生活 ,并在此基础上维持现代社会的整合与繁荣。现代教育的这种追求在扬弃古典教育问题的同时 ,也引发了教育的现代性问题 ,即知识教化权力与个人日常生活之间的冲突。围绕这一冲突 ,后期现代教育强化了学校的社会联系 ,从而使得学生必须融入现代社会体系 ,才能找到“体面的出路”     

知识与教化:课程知识观的重建

时代的知识状况和现代哲学对传统知识论的超越，迫切要求课程领域建立一种以知识与人的意义关系为核心内容的课程知识观。“教化”是人的精神的转变，强调人既走出自身与知识和人类文化等客体精神交往、又回到自身的双向历程。在“教化”的视野里，知识从有待人去占有的对象物转变为人实现自我超越并与世界建立完整意义关系的手段，课程成为人与知识“相通”的可能情境。在这样的课程里，人的存在方式发生了变化，知识由规训人的强制力量转变为参与人的精神转变的促进者。构建这样的知识环境需处理好知识与精神自由、知识与智慧以及知识与生活的关系。     

论知识的“登堂入室”与“反客为主”——基于教育社会学视角的分析

漫长的人类文明史,为后人积累了无以数计的关于生存与生活的知识。今天这样一个“知识爆炸”的信息时代,知识的“生产量”更是大得惊人。可是我们知道,在浩如烟海的知识中,并不是每一种知识都可以有幸走进教室、走上课堂,享受“登堂人室”的尊荣,成为制度化教育钦点的宠儿。从课程社会学的角度看,“学校知识”并不是一种一般的知识,而是一种“法定知识”,即在教育领域中被“合法化”了的知识。     

知识、身体与学校教育:自传视角

在应试文化浸染的学校教育实践中,知识与身体之间存在着一种不平等的二元论关系.知识是身体的主人,身体为知识服务.身体之所以被关怀,是因为身体是求知(革命)的本钱,可以带来让人满意的求知效益.身体与生活美学无关,甚至与教育伦理学无关,只与哲学认识论密切相关.这是学校教育的沉疴.用自传的方法探讨知识、身体与学校教育的关系,意味着通过笔者三十多年学校教育中的身体叙事,揭示身体是如何被规训为知识的奴仆,以及由此产生的“我”与学校的冲突与妥协.     

地方性知识的内涵、特征及其教育意蕴——读吉尔兹《地方性知识——阐释人类学论文集》

地方性知识是当地人应生产生活的需要,在文化群体内部约定俗成、代际传承的一种文化符号系统,代表着当地人对自然、社会的理解和解释,被当地人信仰和保护.地方性知识具有功能性、生活性和整体性的特征.吉尔兹提出的知识的地方性、建构性与阐释性理念,对学校教育中加强学校与地方社会的联系、坚守教育目的中的人的主体性、预留课程体系的地方...     

守望传统节日的回归

传统节日文化是中华民族不断发展与积淀的结果,其中包含了丰富的文化内涵。然而到了近代在向现代社会转型中,社会环境发生根本性变化,传统节日没有很好地适应现代社会,逐渐淡出人们社会生活。社会环境的变迁、节口符号体系的缺失、消极的政治干预、个体传统节日内化的断裂,这些因素都导致传统节日的“式微”。     

知识·人生·教育

人生需要知识的导引。知识可以却除人生的愚昧，但不当的知识也会遮蔽人生。古典教育关注知识对人生的意义，现代教育强调知识的工具价值而忽视知识对于人生的意义，没有完成知识向生活与人生的转换，现代人通过知识的积累反而远离人生。知识应该通向某种比知识更高的力量。“学会学习”应该转换成同时面对的三个命题：学会区分与判断知识；学会学习与思考；把知识引向人生关怀。笔者认为，现代教育应该充分向古典人文教育学习     

后现代知识状态对教师教育观的影响与启发——基于《后现代状态:关于知识的报告》的解读

后现代知识状态下,知识的合法化面临了危机,呈现非合法化状态,从属于思辨哲学的大学机制出现了危机,也影响了教师教育教学方式。非合法状态下,知识外在化影响了教师作为知识传授者的角色,知识权力化限制了教师的教学自由,跨学科产生的招数导致教师个体的式微。从非合法化到合法化误构,探寻后现代知识状态教师教育的可能路径。     

权力/知识共同体的发展与规训社会的形成

权力与知识并肩而行.在福柯看来,规训制度经历了旧制度、古典时期以及现代三个发展阶段,每一次转变都使规训权力更加隐蔽、更加精致化,并衍生出相应的知识体系.在现代社会中,学校成为权力/知识共同体中的重要一员,与监狱、工厂、医院等机构联合起来执行规训权力,而规训社会也由此形成.当权力/知识共同体吸纳学校教育之后,规训制度也更加高效地实现了行使权力和生产知识的功能.这种分析为我们理解学校教育提供了一个新的视角,有助于教育者在实践中更加慎重.     

从个体知识到群体知识:教师知识共享的困境与出路

教师知识共享是教师个体知识向教师群体知识转移的过程。教师知识共享能够实现教师个体缄默知识显性化,丰富教师共同体实践性知识库,并促进学校知识的生产和再生产。然而,教育实践中存在的“沉默的螺旋现象”“人际关系差序格局的现象”以及“学校组织无意识知识管理的现象”等现实境况致使教师知识共享无法充分发挥出其应有的多元价值和意义。这些阻碍教师知识共享的现实因素背后反映出教师之间缺乏人际信任、社会互动、合作意识和共享文化以及学校组织知识管理意识淡薄等问题。为促进教师个人知识向集体知识转化,应积极构建教师知识共享文化,提升教师知识共享意愿;营造教师知识共享的“创造的空间”,增强教师之间的社会互动;完善学校知识共享的制度支持,引领教师知识共享行为。     

乡村教师的社会教化职责——现代乡贤的判定视角

在我国乡村社会教化相对式微的情状下,现代乡贤不仅能够成为乡村社会教化的承载主体,而且具有实施乡村社会教化的政治、经济、文化基础。由于对乡贤基本属性认识的偏差,造成了现代乡贤判定中的地域界定分歧性、标准依据多重性、人员构成泛化性等问题,进而导致乡村振兴中的乡贤社会教化实践难以附体。为使现代乡贤切实承担乡村社会教化职责,需立足乡贤本质属性,将空间在地性、内容文化性、功能实效性作为乡贤判定的基本依据,从乡村社会教化的价值向度出发,明确在地行政官员、在地族老村贤、在地乡村教师三类乡贤主体的社会教化地位及其功用分殊,使其在侧重政治教化、道德教化、知识教化的过程中各司其职、同质同构。     

学校知识的价值与课程改革取向

本文从学校知识被“异化”的反思中,认识并阐发了对现代教育的“四大支柱”及素质教育背景下“学校知识”的界定及“学校知识”的价值,进而对基础教育课程改革的取向进行了回顾与展望。文中对“精英教育”、“大众教育”、课程改革理论依托与人性张扬及课程改革成败的关键因素提出了一些见解。     

知识与教化:课程知识观的重建

时代的知识状况和现代哲学对传统知识论的超越,迫切要求课程领域建立一种以知识与人的意义关系为核心内容的课程知识观。“教化”是人的精神的转变,强调人既走出自身与知识和人类文化等客体精神交往、又回到自身的双向历程。在“教化”的视野里,知识从有待入去占有的对象物转变为人实现自我超越并与世界建立完整意义关系的手     

乡村发展与学校教育的文化选择——拟小茅坡营苗族村落为例

“现代性知识”如果没有“地方性知识”作为有力支撑,乡土社会的可持续发展能力就会遭受巨大威胁。以鄂西南小茅坡营村为例,探讨社会转型时期苗族学校教育的文化选择问题,认为学校教育应当在保持“乡土本色”的基础上,担负起传承民族文化和使学生适应现代主流社会的双重任务,从而促进民族社会的和谐发展。     

回归位育:学校教育中的本土知识传承之思

位育是旨在实现“安其所,遂其生”的教育,本土知识以其“人文性、授权性、境遇性”特征在位育教育理念下获得合法授权.学校本土性的丧失、教育目的的偏移、本土课程的缺失致使位育式微.学校教育应释放本土知识活力、树立位育教育理念、积极建设本土知识课程,促进本土知识传承,实现学校教育回归位育之道.     

知识社会转型中的知识与大学

知识是知识社会转型的内在动力，具体体现为知识价值推动经济转型、知识权力推动政治转型、知识消费推动化转型。在知识社会转型过程中，大学应该成为主导力量，应承担培养和塑造“知识人”、创新和传播知识、培育和整合新化的历史使命。     

论我国知识教育与现代学制的关系

知识教育是学校教育的核心。在教育现代化进程中，知识教育与现代学制建立了紧密的联系。现代学制给予知识教育以“制约性”支持，知识教育给予现代学制以“维持性”支持。厘清知识教育与现代学制的关系可以给今天的教育改革带来启示。     

学校教育在知识社会中的转型

素质教育,就生活在社会之中的人来说,最重要的素质就是批判性思考能力。有了此种能力就能分辨是非真伪,为发展其他能力打下最重要的基础。而创新教育的关键在于营造和优化有利于人才创新、人才培育的学校教育环境。素质教育和创新教育具体落实到我国的教育模式改革上就必须从“专才教育”转向“通才教育”。因此,笔者就知识社会转型期学校教育的演进提出以下构想:一、“工场型学校”的终结与“学习共同体”的构建“工场型学校”是近代产业社会的产物,近现代的价值观是“产业主义的价值观”,它旨在推进一切产业化的社会观念,重物质分配、生产…     

论中国课程知识供应制度的调整

课程知识的合法化作为一个过程，须有课程知识的供应制度作保障。作为课程知识“合法化”的内在机制和操作体系，课程知识供应制度控制着课程知识的选择、组织、分配和解释，影响着学习者的个体精神自由。从总体上看，我国的课程知识供应制度仍是“国家主导型”的，而且政治意识形态和“技术意识形态”对课程知识的供应形成强有力的控制。这种相对僵化的课程知识供应制度正面临着社会结构转型、信息化发展的严峻挑战，急待在市民社会、公共领域的视域下进行调整。其方向和着力点是：消除一元化意识形态的强行干预，突显公共领域的平等协商；打破国家主导的权力格局，实现多元权力主体共契。     

新时代中国教育话语视域下“知识”治理的合法性——基于阿普尔的批判性教育思想

美国教育家阿普尔通过追问“谁的知识最有价值”,对其教育“知识”的合法性进行了深刻的思考,由此将其研究视域的“知识”功能主义推进至“知识”的政治伦理问题域,开拓了教育学研究的新向度。基于教育“知识”话语的主体性视域,重新解译教育的“知识”“科学性”与“知识”的教育“合法性”,对我国新时代教育内卷、学业负担过重等一系列教育现实问题的顺畅解决具有理论层面的重大意义导向。破解教育与课程知识的“知识”合法性遮蔽,要遵循教育的“知识”合法性;兼顾学校课程体系的深度与广度,以“差异化”课程实现知识的合法性建构;构筑严格的审查机制与审查标准,确保“知识合法化”有效落实;缔造教育学的实践创生范式,实现师生的生命成长与觉解;组建多方协同的教材编写团队,建构更加公平合理的知识选择体系。