道德教育的非知识化路径——道家的知识观及其道德教育方法研究

目前,我们对道德教育的认识基本上是一种知识论立场,把知识视为道德的基础和必要前提,走的是一种通过知识教学促进道德提升的知识化路径。庄子区分了两种性质不同的知识类型,一种是关于道德的知识,一种是关于自然的知识。针对两种知识类型的差异,老庄提出为学与为道两种不同的学习方式。自然科学知识的学习是一种逐渐积累、不断增加的路径,它遵循的是学的规律;道德修养则是一种逐渐减损的路径,它遵循的是不学的规律。道德修养不能是学的方式,只能是不学的方式,要通过非知识化的路径进行。     

边缘化外在化知识化--道德教育的现代综合症

当代的教育在现代化的转型中发生了变异,它从指向人自身的存在,指向人的发展和完善,变异为征服、占有世界的工具。而道德教育的本意不在使人拥有某方面谋生的本领,只在使人成为人,因此它被边缘化。当代在“道德的名义”下唯一可资利用的价值就是用道德规范和规则去把人组装在科学理性主义的大机器上,道德教育就蜕变为注入规范、规则的外在化教育。道德之知本是一种实践之知,当代的道德教育却以普遍化、客体化的知识割断了与生活和实践的联系,走上了一条唯知识化的路。     

普世伦理的道德教育意义：——对“文化中心主义”道德教育的反思与批判

普世伦理 (ｔｈｅＵｎｉｖｅｒｓａｌＥｔｈｉｃｓ)又译为“普遍伦理”、“全球伦理”或“世界伦理” ,是目前理论界 (主要是哲学界 )探讨和争论的热点问题之一。这种普遍主义的诉求对现代社会的方方面面也必然对学校道德教育产生重大影响 ,但国内关于普世伦理的道德教育意义的探讨至今仍很少。这篇小论以普世伦理所展示的宽广的文化学上的视野 ,重新审视我们以往的学校道德教育。　　一、普世伦理产生的现实背景　　对普世伦理、道德的探求古已有之 ,如二千年前孔子的“己所不欲 ,勿施与人”[1] 就成为千古箴言 ,而《圣经》中耶稣基督的“…     

中小学道德教育的迷失——基于教学过程的社会学分析

社会转型为教育带来了各种社会问题,当人们试图分析、解决这些问题时都把目光转向学校道德教育。本文拟从课程（教学内容）、教师和学生这三个教学过程的基本元素对此做一个分析。     

试论学校道德教育价值新理念

道德是立人之本,道德教育是塑造美好心灵的精神活动,"朴素"应该成为道德教育的价值取向和理念追求。     

中美高校科研道德教育的比较与借鉴

中美两国高校科研道德教育在模式、内容、途径等方面既有共同特征,又有各自特色。借鉴美国高校的经验,我国高校应从抓好入学新生教育、强化科研规范训练、发挥教师示范和引导作用、营造良好科研氛围、提高科研创新能力等方面,进一步改进和加强学生的科研道德教育。     

对杜威道德教育“根本问题”的再认识

杜威一个多世纪之前所发表的《教育中的道德原理》可以说是当代道德教育理论的奠基之作。所谓教育中的"道德原理"其实是道德教育的"基本原理"。这一"基本原理"对中西方道德教育理论与实践的影响都是深远的。我国21世纪以来的德育课程改革,其实也是在与杜威进行理论辩驳的过程中艰难前行。如今看来,杜威所提出的道德教育的"基本原理"虽然深刻,但也有思想上和逻辑上的"缝隙"。"道德观念"虽然来自生活,但并不足够;培育"道德观念"的"三位一体"的学校生活只是杜威的理想预设,现实并未如他所愿;不能只从是否对行为有效的单一角度来衡量"关于道德的观念"的意义,从人的整体发展来看",关于道德的观念"具有多重价值;"直接道德教学"在最坏的情况下才是"关于道德的知识"的传授,在理想的情况下,"直接道德教学"既可培养"道德的观念",还可以使"关于道德的观念"与"道德的观念"实现互相转化;道德教育的"根本问题"不是"道德观念"与"关于道德的观念"的区分,而是二者的相辅相成。     

浅析现代高校德育的“知识化”困境

现代高校德育育人效果不理想有着诸多外因,但“知识化”倾向则是使其自身面临困境的更为根本的诱因。重道德认知、轻情感培育,重灌输说教、轻主体自觉,重德育“专修”、轻课堂延伸,“知识化”德育导致的严重后果是大学生“知德”与“行德”的割裂。     

学校道德教育的知识变革

学校道德教育的改革有外部和内部之分,所有的外部改革要依托内部变革来实现。其中道德知识变革是道德教育改革的核心,任何道德教育改革都不能忽视对道德知识的重新认识和选择这一重要前提。在当今呼吁道德环境建设的大背景下,作为学校教育的主要内容,学校道德教育必须以道德知识的变革为中心,改变传统道德知识中的“客观性”“普遍性”和“中立性”,逐步向具有“文化性”“境域性”和“价值性”的道德知识转变,才能从根本上实现道德认知到道德行为的转化,从而达到知行合一。     

哲学解释学视野下的道德教育

本文从哲学解释学的视野探讨了理解和道德教育的关系,认为道德教育作为一种特殊的理解活动,并从四个方面提出道德教育应实现人对人的理解、扎根生活世界、生成道德智慧、尊重价值多元的构想。     

道德实践：学校道德教育的彩虹

学校道德教育作为现代学校一个主要目标,在实施过程中较少关注学生作为“人”的发展,道德教育效果不佳。道德实践的提出和进一步完善对于解决目前中小学道德教育的窘状有一定的现实意义。道德实践主张在实践中突出学生主体地位、深化学生主体体验,通过具体的、经常的道德实践实现道德行为养成和道德价值内化的目的。     

道德教育环境的重构及路径

良好的道德环境,对人们的道德教化及道德养成起着积极的不可取代的作用。制度文化、家庭教育、社会生活、学校教育作为重要的道德教育环境的功能不断弱化,给道德教育带来一些不利影响。文章就如何重构道德教育环境,加强道德教化提出一点思考,以引起一定的关注。     

道德教育环境的重构及路径

良好的道德环境,对人们的道德教化及道德养成起着积极的不可取代的作用。制度文化、家庭教育、社会生活、学校教育作为重要的道德教育环境的功能不断弱化,给道德教育带来一些不利影响。文章就如何重构道德教育环境,加强道德教化提出一点思考,以引起一定的关注。     

道德教育功利化的价值哲学根源透析

价值哲学在道德教育理论与实践发展的过程中具有基础和前提意义,它往往通过对道德的价值理解来规定道德及其教育的基本逻辑立场,从而左右道德教育发展的脉向。现代价值论主张从主观价值角度去理解道德,将道德由意义置换为价值,取消了道德的自在客观性。而基于这种道德理解的道德教育不可避免地落入功利主义的圭臬。由此道德教育就仅局限于适应而非超越,道德教育自身之存在实处于虚无的无根状态。     

试论老庄道德教育的"减法"原理

针对儒家的仁义道德教育,老庄提出了道德教育的减法原理。他们认为,道德境界是不可以通过教来达到的：人们不能像传授自然知识那样,通过传授道德知识让一个人变得道德;在道德教育上,知识的积累是无效的,儒家的道德教育不仅没有使人变得更道德,反而造成了道德的进一步堕落。符合自然的道德教育,应该沿着相反的方向进行,即通过减损知识进而减损人的欲望,清除文明对于人的心灵的污染,复现人的素朴本性。     

怎样才是有道德的人——从"道德伪善"反观学校道德教育

研究者Batson提出人类具有一种道德伪善的动机,即在道德表象的掩饰下追求自我利益,实验证实道德伪善普遍存在,借此反观学校的道德教育。德育中的认知倾向、精英化倾向、规训倾向及社会环境影响是导致伪善动机的主要原因。学校道德教育需满足主体的道德需要,提供真实的道德学习,并且改变传统的道德评价方式。     

试论老庄道德教育的“减法”原理

针对儒家的仁义道德教育,老庄提出了道德教育的减法原理。他们认为,道德境界是不可以通过教来达到的：人们不能像传授自然知识那样,通过传授道德知识让一个人变得道德;在道德教育上,知识的积累是无效的,儒家的道德教育不仅没有使人变得更道德,反而造成了道德的进一步堕落。符合自然的道德教育,应该沿着相反的方向进行,即通过减损知识进而减损人的欲望,清除文明对于人的心灵的污染,复现人的素朴本性。     

哲学解释学视野下的道德教育

本文从哲学解释学的视野探讨了理解和道德教育的关系,认为道德教育作为一种特殊的理解活动,并从四个方面提出道德教育应实现人对人的理解、扎根生活世界、生成道德智慧、尊重价值多元的构想。     

道德教育--向＂人＂的回归

任何一个常被记起、提及、回顾的话题,如果随时代的发展被赋予新意,就会具有永恒的意义,比如“思想”、“道德”、“教育”。这些话题,已深深地根植于人类的生命,建构着人类的价值。     

心理——道德教育：留守儿童学校教育干预的现实路径

鉴于近年来在留守儿童研究方面研究者们提出的一些针对留守儿童问题的解决方案在实际生活中根本行不通,在综合分析的基础上认为以心理弹性理论为基础,将心育与德育结合,提高留守儿童的环境适应能力是一个较好的研究方向。当前留守儿童学校德育存在一些问题,主要包括：重视智育,忽视德育;视同一律,忽视个体差异;强调教师的＂主导性＂,忽视学生的＂主体性＂;方法简单,缺乏针对性和实效性。＂心理——道德教育＂的内涵及其教育含义适应于留守儿童的教育教学。对留守儿童进行＂心理——道德教育＂可采用四条主要措施,包括：培养＂心理——道德教育＂教师队伍;开设＂心理——道德教育＂课程;多学科渗透＂心理——道德教育＂理念;加强＂心理——道德教育＂校园环境建设。