浅谈语文知识的建构历程

2001年教育部颁发了全日制义务教育《语课程标准》实验稿，其前言部分明确提出“不宜刻意追求语知识的系统和完整”，同时取消了“基础知识”的专门条目。一时间各种争论风起云涌。有认为不应淡化语系统知识教学的，如果淡化将是语教育的灾难；有对知识建构提出新设想的；有认为面对语教育首先要反思与重构的是语知识观而不是语知识体系；等等，不一而足。我们认为，不管是知识体系的重新建构还是知识观的重新建构都要研究历史，研究语知识建构的百年历程。因为“以史为鉴可以知得失”，可以得到新的启示。百年语知识建构历程大致可分为三个阶段：从无到有阶段，逐步淡化阶段，反思争论阶段。     

论系统的自组织演化

<正>系统的演化究竟是系统自发自我组织的过程，还是受到外部特定指令作用的结果，这一问题一直是哲学、科学争论的重大问题之一。绝大多数古代和近代西方学者都把演化看作为由外部特定指令推动的结果：亚里士多德寻求“第一推动”（亚里士多德：《物理学》，商务印书馆，1982年版）；托·阿奎那证明“第一推动者即上帝”；牛顿的经典力学的外力作用观     

后现代知识观下体育教学中隐性课程的开发

知识与教育密切相连，教育是知识传播和发展的重要途径，知识又是教育的内容与载体。知识观构成了教学活动的内在背景。由知识观引发的教育思想的价值冲突涉及诸多范畴，如科学与人文；个人本位与社会本位；等等。历史上经历三次知识观的转型，而我们现在正处于由现代知识观向后现代知识观的转型。这是一种由绝对知识观向相对知识观、由普通知识观向境域知识观、[第一段]     

认识论视野中的教学评价理念变革

认识论的演变与教学评价的变革，二者之间存在着密切的关系。传统认识论“客观性”知识观决定了教学评价的本质是测量，功能主要以社会导向为主，其着眼点是“知识”；现代认识论语境中的“文化性”知识观使得教学评价的本质定格为价值判断，其功能是以能力导向为主的，相对应的客体由工具性的“知识”转变为对象性的“人”；在后现代认识论“情境化”知识观的视域中教学评价理念发生了更深刻的变革：要尊重差异是其本质特征，信息呈现是其功能，生活则是其基本着眼点。     

“西方中心”还是“中国中心”？——对海外中国学一种解释框架的知识社会学反思

在海外中国学研究中,高度相关的两个问题经常进入学者们的视域,成为学术界激烈争论的焦点：第一,传统的中国文化能否催生出中国特色的现代性？第二,近代中国是否完全实现了由帝国向民族国家的转换？围绕这两个问题,分别形成了“冲击一回应说”与“中国中心说”的对立以及“天下观”与“民族国家观”的对立。实际上,这些对立是“西方中心观”与“中国中心观”两种流行解释框架的表现。从知识社会学的视角来看,这种对立是近代中国社会“悖论”性质在思维方式上的折射与反映;近代中国社会的“悖论”性质决定了我们要超越非此即彼、二元对立的思维方式。而采取亦此亦彼的思维方式。     

马克思意识形态观的德国传统及其流变——戴维·麦克莱伦对马克思意识形态理论的解读

作为当代西方著名的马克思学者，戴维·麦克莱伦把二百多年的意识形态论发展史划分为德国传统和非德国传统、马克思主义传统和非马克思主义传统。他认为，马克思总体上倾向于属于德国传统，而“马克思之后的马克思主义”也即马克思主义传统则是对德国传统和非德国传统的一种兼容并蓄式的发展结果。因此，从德国传统语境出发，麦克莱伦梳理了马克思意识形态观的形成；从马克思主义传统语境出发，麦克莱伦梳理了马克思意识形态观经由马克思主义传统的演化历程。这是一种典型的英语世界的马克思意识形态理论发展史梳理。     

试论课程改革带来的四大变化

教材是课程的主要载体,是课程改革的主要内容之一。随着基础教育课程改革实施工作的不断深入,教师们的教育观念发生了全新的变化,如今的教师要使自己能成功地走进这样的课堂,必须充分认识和适应课程改革带来的四大变化。一、教材功能的变化:教材不仅仅是知识的载体传统的教材功能观认为,教材是经过实践证明的正确的“经典性知识”,具有权威性、学术性、知识性等特征,教学就是把这些“经典性知识”传授给学生,其目标体系首先是知识,其次是能力,最后是情感态度。当前的课程改革向这种传统的教材功能观提出了挑战,新教材不再仅仅是知识的载体,…     

强调“共同文化”寻找“个性之路”——法国学校课程改革新动向

在法国，传统的百科全书主义课程观和当前新的课程观的争论从未停止。一批人认为教育必须成为基本人权，必须促进经济发展，必须鼓励社会适应；另一批人坚持传统课程观，认为理性知识最有价值，必须教给学生尽可能多的理性知识。法国课程改革总的取向是从两端朝中间靠拢，即既强调传授“共同化”，又注重学生的自主学习和个性化发展。     

“文献”古今释义说

“文献”，汉、宋学者释为“文，典籍也；献，贤也”。秦汉以后，“献”又渐失，而学者之释解纷纭。随着科学技术的逐渐发展，光电声技术的日益普及，对“文献”的释义也更为科学。即“文献是指使用语言文字记录于各种载体的有价值的历史资料。”     

浅谈新课程改革下教师话语权的赋予

以后现代主义知识观为重要理论基础的新一轮课程改革使得课程由集权走向民主，由预设走向生成．由专家走向教师。从最本质的意义上讲，新课程改革打破了“权威主义”知识观背景下知识被少数所谓“专家”、“学者”垄断和刨造解释的局面；打破了“整齐划一”的知识、“普遍适用”的知识一统天下的局面，地方性知识、个体性知识成为知识共和国的公民。尤其是，新课程改革赋予校本课程和地方课程以合法地位，教师再不仅仅是课程的实施者，而且还是课程的编制者。从教师的角度讲，这样的转变必然要求教师在教学方式上做出巨大的转变。     

从《世说新语》看魏晋士人进步的妇女观

魏晋时期是中国历史上的一个特殊时期。魏晋士人不仅开始以新的眼光审视自我、自然和社会，也开始以新的眼光审视妇女，对妇女的存在及其价值予以重新的认识和评价。体现在《世说新语》中，主要有三个方面：以阮籍为代表的“唯美”观；以阮咸、苟粲为代表的“唯情”观；对待寡妇问题上的同情和宽容态度。从历史发展的角度看。魏晋士人在妇女问题上的进步观念，不仅强化了魏晋时代的“解放”气息，同时也有力地推进了中国妇女觉醒的历程。     

试论“用教材教”的基础

教材在语文教学活动中具有重要作用，不同的处理方式会产生不同的教材观。一般人认为，把教材当作知识的载体，师生注重学教材，这种方式被理解为“教教材”。在新课程改革的引领下，一部分学者提出“用教材教”，强调教材的示范功能。由“教教材”到“用教材教”这种观念上的变革，既是新课程改革理念的具体体现，也是语文教育发展的必然趋势。     

产业集群研究的主要流派

1、新产业区学派国外新产业区的研究最早起源于20世纪70年代末，意大利的社会学家Becattini在系统考察了意大利中部的Tuscany地区后，将“第三意大利”出现的大量专业化。企业集群区域与当年马歇尔在英国观察到的“产业区”进行比较分析，发现二者有着惊人的相似。于是，他把“第三意大利”称作“马歇尔式的产业区”，认为这些产业区的发展，得益于本地劳动分工基础上实现的经济外部性以及当地社会文化背景支持下企业之间的相互协同作用。并将这些产业区定义为“产业区是具有共同社会背景的人们和企业在一定自然与社会意义的地域上形成的社会地域生产综合体”。美国学者Piore和Sabel在《第二次产业分工》一书中指出，“第三意大利”和德国南部的一些产业区，依赖于柔性专业化为特征的中小企业。此后，学者们开始对新产业区发展解释展开争论。这些争论不仅集中在如何定义这些新兴的产业集聚区，还涉及他们的形成与发展机制。     

大学学科等级制度的建构逻辑

大学各门学科地位差异的形成,源于不同主体建构的一整套评价标准。学者们按照专门化、规范化、理论化标准判定学科的学术地位;政府、大学和求学者等社会主体则根据各门学科对各自的功能意义对大学学科赋予不同的等级。在学科等级规范得到规定者和参与者的广泛认同后,等级标准遂演化为一种社会公意,控制着学科建设实践并将其制度化。     

边疆少数民族地区信息化教育之我思

一、制约边疆少数民族地区中小学信息技术教育发展的因素分析1.陈旧的教材观、教学观教材是传承知识的载体。每本教材的诞生都凝聚了无数学者的心智,且数易其稿,力争展现社会发展的缩影,符合教书育人的宗旨,令学生们学之于心而践之于     

邓小平"社会主义本质"观的思想前提

邓小平的社会主义本质观是对马克思主义的丰富发展，目前国内理论界对邓小平社会主义本质一直存在争论，邓小平提出这一观念其实是有其思想前提和历史背景的。第一，他把社会主义的“本质”和“特征”相互隐含地提出来的；第二，针对我国长期忽视社会力发展而提出来；第三，针对我国改革开放和发达资本主义国家情况而提出来；第四，更主要的是针对我国基本国情而提出来的。     

群星璀璨——编辑“学者访谈”的记忆与随想

本刊“学者访谈”栏目自1999年开设至今，已有七年多的时间。期间刊发访谈学者的文章近80篇。回首走过的历程感慨万千，情绪总是被兴奋和欣慰所笼罩。我常想能作为本栏目的责任编辑是幸运的。因为在编辑访谈文章乃至亲自参与采访的过程中，所读所见所感的一切，不仅有思想上的收获，知识的积累，同时，也尽享阅读之娱乐。学者们在学术上独到的见解，开阔的视野以及渊博的学识深深地吸引着我，他们高尚的人品，博大的胸怀更令人充满敬意。每当回忆起这近八十位前行在科学与人文前沿的学者们，就像璀璨的群星那么耀目，那么美丽，令人欣喜惊叹。尽管他们的专业不同，所处的学术领域各异，“隔行如隔山”甚至相去甚远；尽管他们的人生涂着不同的色彩，有的历经磨难，有的在学术之路上总是充满了“机缘“；     

论沃勒斯坦的社会科学观

沃勒斯坦社会科学观的发展经历了形成、确立和完善三个阶段,在重现社会科学的演变历程及知识体系现状后,沃勒斯坦表达了重塑社会科学,建立整体社会科学知识观的愿望,在世界体系分析和历史社会科学的方法论支撑下,将“否思”批判和道德选择作为社会科学的价值追求。沃勒斯坦的社会科学观引起了社会科学内部的争论、反思,启发社会科学研究者要正视社会科学知识的动态建构,更新社会科学的方法论范式,重塑高等教育学术体系,秉持研究者的责任自觉,辩证对待全球化与民族文化。     

知识的“技术”发展史与知识的“回归”

知识观是对知识本质的认识,是教育的认识论,也是教育工作的出发点和根本性问题,决定了课程教学内容乃至教育组织体系和服务模式。知识是人类对认知客体的认知和表征,受到媒介技术的影响,技术变革也推动着知识观的进步。以媒介技术发展为线索,知识的“技术”发展史可划分为口传时期、手写文字时期、印刷文字时期、电子传播时期、数字传播时期五个阶段,其在知识的表征形态、存储方式、传播载体、主要类型、传播方式上均有差异。在数字传播时期,基于互联网的信息空间使得知识内涵扩展、知识数量激增,随之出现的网络化知识呈现出分布式存储、动态变化、综合性碎片化、知识生产即传播等特点。知识的本质属性从静态的线性知识演变为动态的网络化知识。网络化知识呈现出复杂网络演化的规律,对其表征与抽取是揭示网络知识演化规律的关键。网络化知识可以汇聚人类全部智慧,通过“涌现”实现对认知客体的整体识别,能够及时汇聚并传播最新前沿成果,在完整性、复杂性、动态性三方面呈现“回归”知识本源的趋势。网络化知识的出现将引发教育内容和组织方式变革,推动学校与社会日益融合,并呼唤人才培养目标的转型。     

以听写为载体领略汉字之美—“‘语文知识’的评价观测及载体”微课实践研讨

学习语文知识的目的是使学生能够正确地运用祖国语言文字，形成良好的语文素养。学习语文知识的根本途径只有一条，那就是语文实践。只有通过学生主动、积极、丰富多彩的语文实践（听说读写），学生才能真正建构起语文知识结构。2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》公布之后，关于“语文知识”和“内容标准”的问题有不少争论。其实，关于“语文知识”和“内容标准”问题背后隐含的是语文知识观的问题，即什么是语文知识、为什么要学语文知识、怎么学和怎么教语文知识。如果表述得学术化一点，就是关于语文知识的本体观、价值观和教学观。但是新课标似乎没有专门的语文知识评价的章节，更没有具体可操作的评价体系和手段。2014年5月27日，越城区初中语文“‘语文知识’的评价观测及载体”主题教研活动暨150学时教师岗位培训在鉴湖镇中学举行。鉴湖镇中学的陈卫菊老师开设了一堂微课《汉字听写—领略汉字之美》。课后，笔者随即与上课学生进行了15分钟的互动交流，及时了解学生对语文知识的理解和认识，学生到底喜欢用什么方式学习语文知识以及用什么评价方式等。“语文知识”该怎样观测，用什么载体合理评价，这些都是新课标亟待探究的难题。这里，笔者以这次研讨活动的微课为切入口，试着来探究“语文知识”的评价观测及载体。