“数学大概念”的提取与论证

数学大概念包括数学核心概念,主要数学思想方法,重要的数学技能,解决问题的一般思路,数学观念。本文以“函数的概念与性质”一章为例,通过对课标、主题、整章、单元学习内容的分析,提出从数学核心概念及其蕴含的数学本质中提取大概念,从研究方法、思维方法中提取大概念,从学生学习观念和所提问题中提取大概念,并对其进行论证。     

“大概念”拒绝“单打一”——论我国物理教学“科学整体观”的诉求及实现

我国物理教育引入“大概念”理念的初衷是发展学生的“科学整体观”.实践中，“大单元”被大量作为大概念教学的载体与媒介.需要避免的误区是，不能以大单元作为大概念内容确定的依据.大概念内容的确定需要基于科学(学科)的整体思考.这种确定依据需要是明确的，还需要有深厚的历史哲学思考与论证.大概念引入物理教学带来的启示包括：持续避免在教学方法与思想上“单打一”,不断追求物理教育逻辑与历史的统一，促进物理教育学术知识与研究方法论的进一步综合.     

浅谈数学概念的教学

数学概念的教学是十分重要的，要使学生很好地理解、掌握并运用概念、教学中的教师应注意良好的引入和深刻揭示概念之间的关系，认识概念的变化，注意推理、论证和计算中的作用 。     

指向社会性科学议题的大概念教学——以“中国耐盐水稻研发”为例

以“中国耐盐水稻研发”为例展示基于社会性科学议题的大概念教学路径。筛选与大概念教学相匹配的真实社会性科学议题,引学生入情境产生争议,在情境中探究核心问题,完成概念建构;带学生出情境审视议题,依托大概念进行论证,对复杂的社会性科学议题作出客观、科学、全面的判断。     

摹状词表达概念吗?——兼与许占君同志商榷

本文结合《有关虚概念的几个问题》一文,通过分析、论证,提出作者的主要看法:如果以传统的逻辑教科书中的哲学式概念定义理论为立论基础,那么,专名与摹状词均不表达概念,然而,《有关虚概念的几个问题》正是在这样的基础上论证“单独概念仅由摹状词表达;虚概念是由摹状词或缩略的摹状词表达的”,这是无法自圆其说的。     

TAP论证模型在“酶”的概念教学中的应用

论证式教学是培养科学思维的重要教学方式,TAP论证模型是论证式教学的常用模型。以“酶”的概念教学为例,从加工素材、创设问题、组建学习小组、论证模版的使用4个方面探讨了TAP论证模型在生物学概念教学中的应用。     

指向概念性理解的数学单元学习群设计策略

数学概念是儿童数学思维发展的重要载体,是儿童数学学习是否顺畅的关键。数学单元学习群可以通过大观念、大问题、大任务的建立,探寻以概念理解为本的单元学习目标设计、以概念进阶为路线的单元活动设计、以概念结构为框架的单元学习支架、以概念迁移为结果的单元学习评价路径,助推儿童数学概念性理解,促进儿童核心素养的发展。     

基于学科大概念的高中有机化学教学研究——以“乙醛的性质”为例

在新课程改革不断深入的背景下,培养学生“化学学科核心素养”已经成为目前高中化学教学的核心任务与首要目标。新课程教学倡导和鼓励教师依据化学学科核心素养的内涵及发展水平,实施以学科大概念为核心的化学教学,促进学科核心素养的落实,培养学生应用化学知识解决实际问题的能力以及深度学习的素养。文章主要从高中有机化学模块的教学出发,分析论证了基于学科大概念的教学对高中生化学核心素养培养的积极影响,并以“乙醛的性质”为教学主题,进行了大概念引领下的教学实践研究,基于实践研究的结果提炼出了有机化学大概念教学在高中化学教学中的一些有效教学策略,为高中化学教师在未来实施大概念教学发挥一定的指导作用。     

“能量”大概念的教学研究

大概念是由诸多相关小概念组成的上位概念,它具有统摄性、结构性、进阶性和多维性。学生大概念的形成,也是落实核心素养的过程。本研究以“能量”大概念教学为例,系统分析了中学物理、化学、生物等学科课程中与能量相关的知识与要求,建构了“能量”这一科学大概念的框架体系,关涉能源与能量形式(静态)、能量转移和转化(动态)、能量定律(理论)三个方面。教学实践中,要以大科学的视角来理解科学概念,关注概念的进阶以不断提升对大概念内涵的理解,以实验探究为媒介有效实现由感性认识、理性思考到概念抽象的升华。     

指向学科核心素养的大概念单元教学设计探究

以大概念为统领的单元教学对高质量的化学课堂生成有很好的促进作用，是落实化学学科核心素养的有效手段。本文阐述了对大概念的内涵理解，分析了基于学科思想本质、围绕课程标准、依据核心素养提炼大概念的途径，并以“物质的组成与结构”大概念进行单元教学设计实践。以大概念为统领的教学对发展学生的化学观念，培育学生的科学思维，提升学生的核心素养具有积极的促进作用，需要教师站在更高角度、以更宽视野对学科本质进行分析和思考。     

运用科学史进行论证式概念教学——以“体液调节”为例

本文以体液调节为例,从基于真实情境初步感知概念,通过科学史进行探究论证形成概念,通过自主整合构建完善概念,通过课堂拓展应用概念等方面进行论证式概念教学,形成生命观念、科学思维、科学探究、社会责任等核心素养。     

中学数学概念教学策略初探

数学概念教学是数学教学的重点和难点。本认为应通过以概念形成为切入点，以纳入认知结构为终极两大步骤来完成数学概念教学。     

大概念统领的初中物理概念体系建构探索——以电学为例

科学教育需要减负提质,大概念统领的初中物理概念体系建构有助于促进知识结构化,让学生学习“少而精”的知识;可以先按照知识、模型、方法三个层面提取大概念和次级大概念,再厘清概念的层级结构以及相互关联,建立大概念与具体概念间的联系,并尝试以初中物理电学为例探索大概念统领的概念体系建构。     

“细胞的物质输入和输出”单元教学设计

本文以“情境—实验—论证”为主线,以重要概念“物质通过被动运输、主动运输等方式进出细胞,以维持细胞的正常代谢活动”为例进行单元教学设计.教学过程以情境激发兴趣,实验落实探究,论证发展素养,学生在形成概念的同时提升科学探究和科学思维能力.     

秦始皇出生地考证

通过研究历史文献和反复实地考察，提出了秦始皇在邯郸出生地段的大概念区位、中概念区位和小概念区位，并对认定秦皇岛具体出生地区位的依据进行了论证。还对秦始皇出生地这一含金量很高的历史文化渊源提出了研究开发的总体思路和具体建设项目的构想。     

基于大概念的高中文言文单元教学刍议

基于大概念的大单元教学能够有效提升文言文教学效率。以统编高中语文选择性必修下册文言文单元教学为例，结合课标的要求、教材的内容以及学生的真实学情，精准提炼大概念，在大概念下设定教学目标、学习任务，让学生在思考与探究、拓展与迁移的过程中，实现整体建构、有机勾连的学习目标，凸显出大概念的指导价值和大单元教学的统摄意义。     

对文化概念的几点思考

针对学术界存在的关于文化概念研究的浮躁心态，认为对文化概念的深入研究，是文化学发展中不可回避的基础性工作；考察了中西古代的文化概念与现代文化学中的文化概念的联系和本质区别，具体分析了文化学领域中的一些有代表性的文化概念的合理成分和缺陷，把现代文化学中的文化概念定义为社会群体精神及其表现形式，论证了社会群体精神作为文化本质的根据。     

大概念统摄下的“AI+小学科学”跨学科教学——以“探寻四季更替的奥秘”为例

核心素养导向教学已成为深化课堂改革的重要课题，而将大概念作为学科锚点融入“AI+小学科学”的跨学科教学，为落实核心素养和教学改革创新注入了新动力。基于此，文章首先梳理了小学科学与大概念的相关研究成果，提出了大概念的层级结构。接着，文章以大概念为核心，以跨学科为载体，构建了大概念统摄下的“AI+小学科学”跨学科教学模式。该模式以解决真实情境下的复杂问题为重要旨归，以KUDB教学目标、主题单元教学内容、活动链式教学活动、证据多元化教学评价为关键要素，包含创设情境、明确问题，理解探究、制定方案，实践应用、优化完善，汇报交流、评价反思四个教学环节。随后，文章以“探寻四季更替的奥秘”为例，阐释了如何开展大概念统摄下的“AI+小学科学”跨学科教学，并进行了教学反思。最后，文章提出我国基于大概念开展小学科学跨学科教学的建议。文章旨在探索大概念与跨学科教学耦合的实践途径，为小学科学课程教学模式创新提供理论支撑与实践指导。     

概念隐喻、概念转喻与语篇连贯

语篇连贯是语篇分析领域最重要的话题之一。随着认知语言学的发展,认知对语篇连贯的影响越来越受到关注。本文旨在研究认知语言学中的概念隐喻和概念转喻对语篇连贯建构的影响。文章阐释了概念隐喻和概念转喻的理论,以一则关于美国金融危机的文章为语料,分别论证概念隐喻和概念转喻是如何建构其语篇连贯的,探讨隐喻、转喻和语篇连贯三者的联系。     

基于学习进阶的高中语文大单元设计策略——以部编版高中语文教材必修下册第六单元为例

运用进阶理论指导高中语文大单元教学,可从提炼单元大概念、分解单元关键概念、将关键概念转化为问题等角度对大概念统领下的大单元进行进阶式设计。教师应以教材为抓手自上而下设计,以学生为根本自下而上实践,通过进阶式的设计和实践,使大单元教学效果更佳。