西方中心论的后现代解构

后殖民主义将后现代主义理论运用于对东西方关系的解释,将西方的东方学的实质归结为东方主义,其核心理念是西方中心论。作为西方关于东方的话语系统,东方主义是一种以西方为中心的权力认识论,是西方试图控制东方的一种思维模式,其中浸透着强烈的西方中心论和文化帝国主义倾向,其宗旨是为西方对东方的殖民扩张和控制进行合理性论证。     

世界史“西方中心论”破解与“三大体系”构建初探

本文以近代以来东西方总体力量对比演变的四个阶段为宏观历史线索,论证了“西方中心论”缺乏历史依据,并对世界历史学科的“东方性”和“三大体系”建构进行了深层次思考,主张要以马克思主义为指导,做好世界历史学科建设的基础性工作;要持续地推进“西方中心论”的解构工作,循序渐进,久久为功;要重点挖掘世界历史学科“三大体系”建构中的中国元素和中国内涵;要深入探究世界历史学科体系建构中的东方因素;要深刻考察千年大变局和百年未有之大变局大交汇的学术影响,努力开拓学术研究中的“三新”;还对如何建构世界历史学科的“三大体系”提出了新的思路,认为坚持“东西平衡论”和“全球整体论”,构建客观而科学、平衡而包容的世界历史“三大体系”,是我国学术界义不容辞的历史使命。     

西方还是本土:中国诗学研究的世纪性命题——从谭桂林《本土语境与西方资源》谈起

中国现代诗学发生的背景,以及发展过程,一直都是在"西方"与"本土"之间游走选择,这也构成了中国诗学研究的世纪性命题.因此,<体土语境与西方资源>的学术贡献在于重新辨析历史材料,重新梳理和界定丰富复杂的中国现代诗学现象,重新探究和还原具体生动的中国诗学研究中的"中外诗学关系".这是在新的学术语境中对一个重大命题的拓展和深化.     

“知识中心论”和“学生中心论”探析

随着新一轮课程改革的实施,“学生中心”的呼声越来越高,那么,在课程学习中,我们应该如何处理“知识中心”和“学生中心”之间的关系昵？围绕这个问题,本文从以下几个方面进行了探讨：两种理论形成的背景和特点;“知识中心论”受到抨击的原因;在课程学习中知识的重要性及我们应该如何处理知识中心和学生中心之间的关系以及在教给学生知识时我们应该注意的问题。     

“人类中心论”、“反人类中心论”与“生态中心论”——试析当代生态观研究范式的历史嬗变及其内在关联

＂人类中心论＂单纯从人的生命意义、价值与尊严出发,否认或者忽视自然界的生态位次与系统平衡,把人与自然界绝对对立起来。随着主体能力和主体性的不断自我膨胀,人类对自然界的肆意征服和无穷算计势必把人类逼入＂自我中心困境＂。基于反思这一困境而建立的＂反人类中心论＂,在现实生活中同样存在着诸多无法解决的理论困局,不可避免地将人类整体利益虚置并与反人道主义不谋而合,不仅削弱了对生命个体内在价值的尊重,而且最终成为一种生态法西斯主义。而唯有将作为完成了的自然主义与作为完成了的人道主义二者高度融合的＂生态中心论＂,才真正在人与自然关系问题研究中获得了某种层次上的重大跃迁,使当代人真正占有了自己的全面本质并与自然达到了和谐共生的＂天人合一＂之境。     

从失语症到西方文艺中心论——也谈当代文论的困境

中国文论＂失语症＂之争,从上世纪九十年代以来一直众说纷纭。学界对＂西方文艺中心论＂充满焦虑,对本土文化身份有了清晰的认知,但直到现在依然没有寻找到有效的突围路径,在中国古代文论及其现代转化问题以及现当代西方文论及其本土化问题上,并未取得实质性的进展。研究者不得不面临自身知识谱系的局限、中西文化思维模式的差异、以及转化的技术路径的困境等挑战。     

哲学思维方式变革下的人类文明新形态——从“西方中心论”到人类命运共同体

“西方中心论”的产生源于工业革命以来西方文明在不断超越东方文明的过程中形成的比较优势。典型的“西方中心论”是通过对西方文明传统的系统性哲学反思,以及对理性主义文化基础的普遍性论证,进而上升到文明发展层面的“文化优越”。现阶段,由“西方中心论”思维方式所主导的全球交往方式已无法满足人类文明的进一步发展要求。人类命运共同体思想的提出,不但在思维层面对当前人类全球性交往进行价值规约,而且在实践层面为人类生存发展提供路径指向。具体而言,人类命运共同体的思维方式主要包括三大层面的革命：一是文明由对抗、冲突走向交流、互鉴的理论革命;二是现代化道路由一元决定论走向多元共生论的道路革命;三是价值理念由单极独断论走向多元开放论的价值革命。人类命运共同体作为一种区别于“西方中心论”且展现人类文明新形态的全新理论和思维方式,为21世纪人类的生存发展指明了基本方向。     

杜威“儿童中心论”的再认识

“儿童中心论”是杜威教育思想的重要内容,由于历史的原因,建国后我国对杜威的教育理论一直持否定的态度,不少人斥责他过于强调儿童的兴趣和需要,放纵了学生的自由,降低了教师威信、否定社会的作用。实际上,杜威强调儿童是教育活动的出发点,强调教育要尊重儿童的天性,促进儿童发展,同时杜威反对二元对立的思维方式。所以应从教育、社会、儿童的基本关系来理解杜威的“儿童中心论”。     

“旅游宗教学”课程改革探讨

旅游宗教学是一门理论性极强但又应用性极强的课程。目前我国大部分高校,仍采用传统的纯理论性或纯知识性的授课理念,已远远不能适应当前学生导游实战的需要。文章对旅游宗教学的课程教学,提出了几点改革意见。     

本土“留学”散记

外国人眼中的中国人和中国人眼中的外国人，同是大家感兴趣的话题。因为从异族的角度，往往容易发现本民族习焉不察的东西。 大学四年中，我有三年半的时间与留学生住在一起，颇为有趣地体味到这不同肤色、不同语言、不同文化的人与人之间的差异。     

Understanding the Study of Religion in Undergraduate Programs of Religious Studies as Religious Education

The aim of this research is to investigate the intergenerational changes that have occurred in Australian Jewish day schools and the challenges these pose for religious and Jewish education. Using a grounded theory approach according to the constant comparative method (Strauss 1987), data from three sources (interviews [296], observations [27], and documents) were analyzed, thus enabling triangulation. Findings show that there is an incongruity between what the adult community defines as the central components of Jewish and religious identity, which are more particularistic, and the perspectives of Jewish youth, which are more universalistic.     

回避制度的短板分析及重构

回避制度的出发点在于消除当事人疑虑,保持诉讼程序的公正性,同时也有利于案件真实的发现。我国刑事诉讼中的回避制度存在“木桶短板”,制约了该制度功能的有效发挥,相关规定缺陷明显,并且缺乏实体性的制裁措施予以保障。更换或者加高这些短板,重构我国刑事诉讼回避制度就成为当务之急。     

我国助学贷款制度的重构

为解决教育公平而出台的助学贷款制度在实施过程中出现的问题,源于具体制度设计中定位基点存在的问题。重新定位该制度的设计目标,由国家政策性银行介入,开发个人教育风险投资,可以更好地促进助学贷款制度的发展,实现实质意义上的教育公平。     

文化研究语境下的文艺学身份及其重建

文化研究语境下的文艺学身份重建,存在本质主义与反本质主义两种思维方式。本质主义坚持文艺学中的元理论、科学性、经典化；反本质主义重新定义文学性、文学自主性,并在日常生活审美化的语境下反思文艺学的学科性。在重建文艺学的思路上,一派主张在文艺学内部进行调整,拉近与现实的关系,一派主张从文艺学外部重建历史化、地方化的文艺学。     

徽州乡土思想资源与理学的乡土化

程朱的乡土化和理学的社会化在徽州是一同步过程。程朱理学在徽州的社会化过程主要是通过教育传承和家庭制度设计来实现的。徽州家族制度的运作，亦是朱熹理学思想的实践。儒、商的结合．从本质上讲，是通过家族整合机制来完成的。     

The Basis of Correctness in the Religious Studies Classroom

What is it that makes a student's answer correct or incorrect in Religious Studies? In practice, the standards of correctness in the Religious Studies classroom are generally applied with relative ease by teachers and students. Nevertheless, they are problematic. We shall argue that correctness does not come from either the students or the teacher believing that what has been said is true. This raises the question: what is correctness, if it does not come down to truth? We propose, and examine, three rival solutions, each of which, to an extent, rationalises a fairly natural response to the problem. The first, the elliptical approach, says that correct contributions have some tacit content: they are elliptical for true sentences about beliefs (e.g. a sentence of the form ‘Christians believe that …’). The second, the imaginative approach, seeks to replace appeals to truth and belief with an appeal to imagination, treating Religious Studies as a ‘game of make‐believe’ in which teachers and students imaginatively engage with certain worldviews. The third, the institutional approach, locates the root of correctness in the practices of the Religious Studies institution, which include making endorsements of some judgements and not others. We show that the first of our proposed approaches encounters a number of significant objections. We find the second of our proposed approaches to be better, but the third is the most attractive, providing a direct, intuitive and comprehensive route through the problem of correctness.     

(Re)thinking Religious Studies

The world religions paradigm (WRP), often regarded as hegemonic in research and education in religious studies, has long been criticized for being modeled on predominantly Protestant, Christian, and Western ideas about religion, and thus running the risk of reductionism and of a failure to recognize expressions of religion that do not fit this framework. Despite this, it is difficult to get rid of the prevailing WRP, especially in education. In addition, nonconfessional, nonreligious, secular education in religion may be biased by norms and values that assume that religion as such is outdated and irrational. The seemingly neutral, nonreligious, or agnostic position that is present in religious studies at the higher education level can then be seen as aligned with an institutional, not necessarily personal, secular bias that rules out religion from the very outset. Consequently, higher level education about religion runs the risk of presenting religion in terms of flawed stereotypes. In this article, Daniel Enstedt addresses these two interrelated and subject-specific problems by examining them through the lens of Gert J. J. Biesta's educational philosophy, and in particular in relation to his discussion about the three domains of education: qualification, socialization, and subjectification.     

苏慧廉与中国宗教文化的西传

传教士出身的汉学家自明末利玛窦以来不计其数,然而像苏慧廉这样在中西宗教文化交往中影响深远的汉学家并不多。苏慧廉致力于中西文化交流及对中国宗教的研究,尤其是在中国宗教经典研究及翻译领域。苏氏早期的汉学研究是直接服务于在中国的福音传布,致力于基督教与中国社会文化的会通;后期的汉学研究则透过著书翻译和讲座,促进中西宗教文化交流,尤其是在佛教的西传方面做出很大贡献。     

一种构想:关于重建修辞方法体系

以往的修辞方法体系主要有三大类:以"两大分野"为纲的体系、以语言三要素为纲的体系和以语言运用单住(用词、造句、谋篇)为纲的体系。从现代修辞学的角度衡量,由于主观认识的局限和客观存在的困难,这些体系都有待进一步改进和完善。本文在对现有修辞方法体系发表评述意见的基础上,提出了建立一个新的修辞方法体系的构想。