智力落后儿童适应行为三个因子发展特点的研究

用儿童适应行为评定量表对4～12岁正常儿童和中、轻度智力落后 儿童适应行为三个因子(认知功能、独立能力和社会能力)发展特点进行比较 研究,结果发现:智力落后儿童的独立能力和社会能力发展随年龄增长而呈 上升趋势,与正常儿童比较接近;而智力落后儿童的认知能力发展缓慢,明显 落后于正常儿童。     

智力落后儿童适应行为发展的研究

用儿童适应行为量表对２４５名７～１５岁的智力落后儿童进行测试并与１２１０名普通儿童的测试结果作比较分析，发现智力落后儿童的适应行为发展水平显著地落后于同龄的普通儿童，但其发展趋势与普通儿童是很相似的。智力落后儿童之间的个别差异显著地大于普通儿童。智力落后儿童适应行为发展的缺陷在与认知或思维关系密切的项目上表现最突出     

学校环境中智力落后儿童同伴关系的研究

同伴关系在儿童青少年的发展和社会适应中起着重要作用。它包含了同伴接纳和友谊这两个重要的层面。智力落后儿童的同伴关系的发展是智力落后儿童适应行为发展的—个重要方面。而适应行为的理论研究和智力落后儿童适应行为的培养是智力落后研究和教育实践中最重要的部分，因此对于智力落后儿童的同伴关系的研究具有积极的理论和实践意义。     

彝族地区智力落后儿童生活质量现状研究

调研目的：了解彝族地区智力落后儿童社会适应行为、社会支持与生活质量的现状。方法：采用问卷调查法,在云南省、四川省彝族地区的两所特殊学校,整群抽取126名智力落后儿童。结果：彝族智力落后儿童的社会适应行为性别差异显著,女生显著高于男生（p〈0．01）;不同居住地的彝族智力落后儿童的社会适应行为差异显著（p〈0．05）;父母不同文化程度的智力落后儿童的社会适应水平差异显著（p〈0．05）;不同支持水平的彝族智力落后儿童的生活质量差异显著（p〈0．01）;支持利用、社会责任进入彝族智力落后儿童的生活质量模型（p〈0．01）。     

智力落后儿童语用能力研究述评

文章从交流行为、会话能力、语篇能力以及语境等几个方面,梳理了国内外智力落后儿童的语用研究。结果显示智力落后儿童交流行为的发展相对于普通儿童的交流行为发展来说,较为迟缓;智力落后儿童会话能力有待进一步研究;智力落后儿童有一定的叙事技能,但与普通儿童相比较落后;在不同语境下,智力落后儿童语用能力有一定差异。文章在现有研究成果的基础上,提出了未来研究的方向。     

智力落后儿童语用障碍研究综述

本文从言语行为、指称词语、合作原则、话轮转换四个方面,综述了以英语为母语的智力落后儿童的语用障碍研究,以便为研究汉语为母语的智力落后儿童语用障碍、促进智障儿童康复治疗提供有意义的借鉴。现有研究显示,智力落后儿童言语行为的表达能力比言语行为理解能力弱,指示词语的运用能力很差,在会话过程中更少引进新话题。     

浅谈中度智力落后儿童的教育训练

智力落后儿童的障碍程度各不相同,为了教育和治疗方便,我们一般把智力落后儿童分成三个等级：轻度智力落后儿童、中度智力落后儿童、重度智力落后儿童。轻度智力落后儿童称为可接受教育的儿童,中度智力落后儿童称为可训练教育的儿童,重度智力落后儿童称为需要终身监护的儿童。笔者从事特殊教育工作十多年,接触的多是中、重度智力落后学生,现结合工作实践就其教育训练谈几点粗浅看法。     

浅谈智力落后儿童入学焦虑

智力落后儿童智商低于正常儿童,适应能力差,接受学校教育以提高社会适应能力很有必要,但是因为入学焦虑而导致无法正常入学的现象普遍存在。本文从智力落后儿童入学焦虑的表现、产生原因及应对措施,对智力落后儿童入学焦虑进行分析。为摆脱焦虑,顺利进入学校学习提供建议。     

智力落后儿童攻击性行为研究探析

攻击性行为是一种使他人受到伤害的问题行为,它影响着智力落后儿童安置方式的选择、教育及职业计划的制定和社会接纳程度.文章从智力落后儿童攻击性行为的出现率及特征、影响因素和评量等方面进行分析,力图为更有效地实施治疗和干预措施提供参考.     

轻度智力落后学生的父母教养方式、同伴关系对适应行为的影响

采用问卷法,以268名年龄在12-15岁的正常学生和轻度智力落后学生为被试,考察了轻度智力落后学生的父母教养方式、同伴关系及其与适应行为的关系。结果表明,轻度智力落后学生在父母教养方式和同伴关系方面与智力正常学生均存在显著的差异,父母教养方式和同伴关系对轻度智力落后学生的适应行为有着显著的影响。     

中、重度智障儿童生活适应能力的生态化教育模式初探

中、重度智力落后儿童的生活适应能力,除了受智力影响外,更与环境产生着交互作用。通过环境影响与教育介入,适应能力是可以得到改善与提高的。学校、家庭、社区是智力落后儿童生活的三个主要生态环境。环境生态课程是弱智教育理想的教育模式。本论文以此课程理论为基础,充分开发学校、家庭和社区的潜能,构建学校、家庭和社区相互支持的生态化教育培养模式,提高智力落后儿童的生活适应能力。     

Behavioral features of the mentally retarded adolescent; Implications for mainstream educators

The present paper presents current psychological and educational literature associated with the behavioral characteristics of the mentally retarded adolescent. Empirical constructs including adaptive behavior, motivation, reinforcer effectiveness, locus of control, and social discrimination skills of the mentally retarded are discussed. Current literature is translated into practical strategies for working effectively with the mentally retarded adolescent in the secondary classroom.     

矫正弱智儿童攻击性行为的案例

智力落后儿童由于大脑器官损伤、不良环境和不合理的教育,导致他们产生种种不良行为。弱智儿童的攻击性行为就是一种比较常见的不良行为,这种行为极大的影响了弱智儿童的健康成长。为了促进弱智儿童健康发展。增进他们的学业行为。实现每个弱智儿童都能快乐成长,笔者在系统分析的基础上。采用间歇强化法等措施对弱智儿童的攻击性行为进行了矫正。措施得当,成效显著。     

培智教育学校办学情况调查与建议

培智教育是我国特殊教育的重要组成部分。通过调查显示,目前我国培智教育学校办学形式多样但规模较小,招生出现多种类型残疾学生同在一所学校的情况。培智教育学校的办学困难既有办学条件方面的也有家庭经济状况的因素。发展培智学校教育有利于教育体制与体系的现代化,因此,应对培智教育学校性质进行界定,进一步完善我国的相关法规和政策;加强对培智教育学校的支持、管理与督导,提高培智教育的规模效益,提高教育管理者依法治教的意识及对培智教育的认识;重视对培智学校义务教育新课程的研究,加强对培智教育本质问题的探讨,以逐步构建培智教育的理论,推动我国特殊教育事业的发展。     

人际圈理论在智力落后儿童性心理健康教育中的应用

智力落后儿童由于自身的缺陷,在成长中会遇到很多有关性的问题的困扰,因此性教育应当成为智力落后教育中的重要领域。国外学者所提出的“人际圈理论”对于促进智力落后儿童形成正确的心理-社会性适应能力有着积极的意义。“人际圈理论”按照亲密关系将与个体生活关系不同的人群分别安排在不同距离的同心圆中,并且用不同的颜色代表个体应该采取的合适行为,可以帮助智力落后者直观地习得正确的社会交往行为。     

培智学校校本课程研究案例分析

随着基础教育课程改革的大力推广 ,基础教育中校本课程的研究如火如荼。与此同时 ,培智学校的校本课程研究也不甘落后 ,每个学校都力求凸显自己的研究特色。本文通过对有代表性的八所培智学校的校本课程研究资料进行分析 ,发现各个培智学校在校本课程研究中 ,没有充分明确自己的角色地位 ,扩大了校本研究的范围 ,造成校本特色不明显 ,甚至违背了培智教育课程改革的精神。同时 ,也说明我国培智教育国家课程改革的滞后性 ,误导了培智学校的校本课程研究。     

论培智学校教学生活化

教育与生活的关系一直是教育理论和实践的焦点。由于智力障碍儿童自身的发展特点以及特殊教育需要,在培智教育中,历来非常重视教育与智力障碍儿童的生活之间的紧密联系。2007年颁布的《培智学校义务教育课程设置实验方案》,已经从课程设置的角度确立了生活在培智学校课程中的地位。但教育与生活联系的关键环节,还在于教学。探讨教学生活化的内涵、理论依据以及具体表现形式,可以为培智学校教学生活化的实践探明方向,也有助于分析教学生活化的实践中容易出现的困难与问题。     

Adaptive Behavior,Social Adjustment,and Academic Achievement of Regular and Special Education Children

The purpose of the present study was to compare the adaptive behavior, social adjustment and academic achievement of educable mentally retarded, learning disabled, behavior disordered, and regular class children. A sample of 120 children, aged 7 through 9 years, was selected from class rolls on the basis of group membership, race and sex. Significant differences were found in adaptive behavior, social adjustment, and academic achievement among the four groups; none of the instruments, however, was able to differentiate among all four categories of children. Adaptive behavior and academic achievement differentiated EMR and regular class children from the other two groups, while social adjustment appeared to be the most effective variable in differentiating BD children from the other three categories. Findings of this study support the notion that measures of these abilities provide information of use to teachers, psychologists, and placement committees in their attempts to provide the most appropriate and meaningful education for students with special needs.     

Vitamin therapy and children with Down syndrome: a review of research

The claim that large doses of vitamin-mineral supplements benefit mentally retarded children has captured the attention of the general public and the medical profession. A study by Harrell, Capp, Davis, Pearless, and Ravitz (1981) reported increases in IQ and improvements in behavior among mentally retarded subjects (one third of whom were children with Down syndrome) receiving nutritional supplementation. However, subsequent studies, focusing exclusively on children with Down syndrome and using less flawed research designs, have demonstrated that vitamin therapy is not useful for members of this population.     

Responses to the Negative Emotions of Others by Autistic, Mentally Retarded, and Normal Children

Attention, facial affect, and behavioral responses to adults showing distress, fear, and discomfort were compared for autistic, mentally retarded, and normal children. The normal and mentally retarded children were very attentive to adults in all 3 situations. In contrast, many of the autistic children appeared to ignore or not notice the adults showing these negative affects. As a group, the autistic children looked at the adults less and were much more engaged in toy play than the other children during periods when an adult pretended to be hurt. The autistic children were also less attentive to adults showing fear, although their behavior was not different from the normal children. Few of the children in any group showed much facial affect in response to these situations. The results are discussed in terms of the importance of affect in the social learning experiences of the young child.