双环式道德学习:内涵及基本特征

学校德育过程(不仅指狭义的教育过程,还指德育的学习过程)未能深层干预学生行为背后的"价值范式",是导致学校德育实践中"知行脱节"、德育实效低下等诸多"顽症"的深层原因之一。实现"双环式道德学习"是其重要的一种解决路径。所谓双环式道德学习,是基于行为后果及行为矫正之间单环学习基础之上,再触及行为背后的"价值范式",从而实现第二环深度道德学习的德性生成过程。实现双环式道德学习的重要基石是触及并完善学生行为背后的"价值范式",根本法则是以"情意"之融合体为切入口,核心诉求是促使自然生命状态向精神生命状态提升。     

简论中国传统道德观

仁与礼是孔子学说的中心,孟子认为人天然有仁、义、礼、智四种善性,荀子要求控制人的自然之欲而得到礼,董仲舒认为三纲五常是人生的大网,善与恶就是要处理仁与贪、与情的关系,朱熹则要通过对人欲的克制来复明天理。禅宗要求通过觉和悟走出人生的虚幻,善恶只在一念之差。老子认为无知无欲、复归于婴儿的混沌状态是道德的至善,庄子则要求超脱俗物之累,达到意志自由。魏晋玄学形成了名教本于自然、越名教而任自然、名教即自然三种道德观。中庸至上的道德方法论、重义轻利的道义论、天人合一的道德境界论是中国传统道德观的主要特点。     

自然·自由·自己——花小文化的价值诠释

<正>自然"自然"这一概念是老子创造的,先秦并没有自然或大自然的概念,与之相当者是天地或天地万物。老子认为"道"是最高的实体所体现的最高的价值或原则。"道法自然"是指道顺应万物的发展变化而不加干涉,以听任万物依其本性而自生、自长、自化、自成为法则,亦即因任万物按照"自己那样"而存在和发展变化。其中的     

道德的辩证本性及其对我国高校德育创新的启示

道德既包括道德规范等社会客观要求,也包括道德意识和道德行为等主观操持,道德既具有道性又具有德性,既具有他律性又具有自律性.道德的道性是指道德规范的客观性和道德实践的合规律性,道德的德性是指道德规范的属人性和道德实践的合目的性:道德的他律性是指人的道德实践行为受一定外部条件的限制,具有外部制约性,道德的自律性是指人的道德实践行为又是一种自觉自为行为,具有自觉自为性.辩证统一的道德本性要求新时期我国高校德育创新:坚持"道论"与"德论"相统一;坚持"得道"、"体道"与"行道"相统一;坚持个人发展与社会发展相统一.     

儒家“和谐”道德思想与和谐社会构建

儒家道德思想为个人道德、社会道德和自然道德的统一。个人道德培养内心和谐,社会道德引导社会和谐,自然道德创造天人和谐,是儒家道德思想"和谐"的具体体现。深入分析儒家道德思想"和谐",对和谐社会构建的启示:提升个人道德修养水平,增加心理矛盾平衡能力;增强社会环境建设力度,创设矛盾平衡的条件;强调自然环境保护,促进人与自然和谐发展。     

中学地理教育的道德诉求

道德与教育两个不同的名词,其本义却是相通的。按老子的《道德经》所释,"道"指自然运行的真理、规律,"德"指人世向善的品行、素养。按《说文解字》,"教"指上所施下所效也,"育"指养子使作善也。由此可推,教育应以合乎道的途径,至于德之目标。那么所倡导的"道德的教育",其要义就是:让学生在获得知识与技能的过程中,同时获得向善、向上的情感体验和心灵感悟,以促进学生的思维发展和精神成长。而教师职业道德的本质特点就是"遵循教育规律去塑造学生的灵魂"。基于以上认识,将地理教育置身于教育的道德体系中理解,合乎"道"至于"德"的地理教育应     

“境界形态形上学”的开展——试论牟宗三对道家哲学重要概念的梳理

牟宗三通过对道家哲学的主要概念如"道德"、"有无"、"生"、"自然"等的梳理,建构了他对道家哲学的理解:"境界形态形上学",以与儒家的"道德无上学"区别开来。所谓"道德形上学",指的是主体通过主观境界的观照与玄览,达到对客观形态的形上学的认识。"道"之生化宇宙的过程,也是主体"玄德"通过"致虚守静"让开场域让万物自生的过程。在此过程中,这四组概念形成了严密的逻辑体系。     

初中物理教学渗透“知情意行”之管见

现代教育理论认为,德育过程就是培养学生"知情意行"的过程,因而"知情意行"大多被人们看作是一个德育概念.知,即道德意识,是指人们对一定社会道德关系及其理论、规范的理解和看法,包括人们通过认识形成的各种道德观.情,即道德情感,是指人们对事物的爱憎、好恶的态度.意,即道德意志,是指人们为了达到某种目的而产生的自觉能动性.行,即道德行为,是指人们在一定道德认识或道德情感支配下采取的行动.笔者认为"知情意行"不仅仅是一个德育     

教师的四重境界

冯友兰认为人生有四重境界——自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。认识一个人,应遵循"始于颜值、敬于才华、合于性格、终于人品"的规律。教师也有四重境界——表象境界、才华境界、道德境界和人格境界。表象境界是教师的第一重境界。这里的表象是指一位教师通过个人的美言善举留给别人的外在印象。     

现代西方环境伦理学的自然价值论批判

自然价值的合理证明是解决人类为什么要遵循自然的核心问题。西方传统环境伦理学从"自然"视角建构自然价值理论,形成了主观主义和客观主义两种理论路径对立。现代环境伦理学对自然价值的合理论证必须以"自然"和"人为"视域互融,不仅需要对自然进行"道德赋值",而且诉求道德意义上人类"诗意地栖居",超越二元对立认知思维范式,走出"中心主义"环境伦理价值困境。     

理性与情感:亚里士多德与孟子伦理思想的差异

亚里士多德与孟子作为轴心时代的思想家,二者之间的差异实际上预示着中西伦理思想后来发展的不同路向。亚里士多德以理性作为至善追求的核心概念,理性不但构成了亚里士多德追求至善的逻辑起点和最终的检验标准,并将至善本身看成理性的自我展开,而情感作为低级的情欲被排除在至善追求之外。孟子以人类天生的爱亲敬长的道德情感为核心,展开了一个情感伦理系统,使道德的培养变成了一个自然而然的过程。     

卢梭教育伦理思想浅析

卢梭的教育伦理思想建立于自然教育的基础上，主张顺应自然，尊重儿童天性，推崇自由，强调情感高于理智，发展儿童天性，对儿童进行分阶段的道德教育。     

移植刑法理论需要注意的问题——兼与张明楷教授两个刑法观点商榷

移植刑法理论时,需要考察移植的理论与我国的社会治安、犯罪状况以及国民的道德水平、规则意识等因素是否相适应。从这个角度看,张明楷教授主张我国财产犯罪的保护法益包括财产的占有以及财产性利益属于财产犯罪对象的观点,并不妥当。     

论罗素现实人性基础上的伦理观

现代西方哲学大师和文化巨匠罗素把伦理牢牢建立在现实人性的基础上,认为现实的人性只要引导得当,就可以把任何一种人性事实引向美好的人生。他要求人们对待现实人性的基本态度是尊重、满足和宽容。他倡导的基本伦理观是：人的一切伦理生活都应该有人性参数;应顺应自然人性,积极造就美好的人生;既要防止以往人们所认为的＂好＂的东西破坏人们的幸福,又要寻找以往人们认为＂不好＂的东西带给人们幸福的可能。     

霍布斯的自然状态观新论

人的自然状态是霍布斯社会思想的基石。他认为在自然状态中,人和人在能力上是平等的。他不同意亚里士多德关于人的社会性的说法。有论者认为霍布斯的自然状态是建立在人性恶的基础上;这种看法是对霍布斯思想的误解。霍布斯设定自然状态这一概念,是为了让我们有一个参照点,可以更好地看清楚现实社会的利弊。     

池田大作科技伦理思想及其现代意义

池田大作对现代科技对人类社会带来的负面影响有深刻的认识,其科技伦理思想建立在生命的世纪和整体方法论基础之上。他认为发展科学技术要以人为本,自然科学的发展要以伦理思想作为内在精神核心;他主张保护环境,强调人与自然的和谐。池田大作的科技伦理思想是西方工具理性的解毒剂,是东方自然知识体系现代化的思想指南。     

普遍性的寻求--哈贝马斯普遍性道德原则的意义与局限

作为对现代性的伦理辩护,哈贝马斯立足于交往合理性建构了其普遍性的道德原则,这种普遍性的寻求与获得的方式,为我们的伦理价值建构提供了一个新的维度。他在为普遍性道德原则的获得提供新的社会学前提、进而回应韦伯隐忧的同时,力图重新确立规范的合理性基础,并寻求一种更高要求的伦理建构理路。然而也就在启示我们从交往互动的现实生活中累积理性道德原则的同时,又凸现了其伦理设计的局限性特征。     

美国大学的道德教育——博克的道德教育观浅析

德里克·博克是美国当代著名高等教育家。他认为大学在树立学生道德意识的过程中具有非常特殊的作用,高等教育机构应该运用他们的特殊地位来鼓励学生更深入地思考社会道德问题,加强他们的道德推理能力。     

新世纪环保问题与王船山的自然观

新世纪环保问题成为全球化问题的热点。科技乐观论者、深层生态论者和社会生态论者各据一端，争论纷呈。对此，文章提出了借鉴王船山自然观来解决这一问题的思路。王船山的自然观承认自然规律不以人的意志为转移，主张一定要先考虑人的主观能动性，然后再考虑人与自然的协调统一，将天道与人道统一起来。这种观点同传统的天人合一思想与自然主义，既有部分的联系，更有很大的区别，具有很强的科学性、合理性和现代意义。     

范寿康《教育哲学大纲》中教育伦理学思想评述

范寿康的《教育哲学大纲》是中国学者写的第一部教育哲学著作,书中较为详细地阐述了其教育伦理学思想。范先生借鉴了康德和纳托普的哲学和教育哲学思想。他认为教育是将现实的人提高到理想的入的活动．因此与伦理学有着密切的关系。他明确提出将人生观作为教育目的的依据：伦理学对于人生观的规范应该是主观与客观的结合,伦理形式的规范是先验的,而伦理内容的规范是经验的,其核心是“个人的完成”和“他人的福利”。这些教育伦理学思想对重塑道德教育的中价值秩序、化解道德教育中的冲突有极大启示。