“人的发明”的教育意蕴及其启示--斯蒂格勒技术哲学发微

“人的发明”意味着一个重大的教育学问题,斯蒂格勒为此提供了一种技术哲学解释。通过解读爱比米修斯原则与普罗米修斯原则,斯蒂格勒确立了发明问题的先行缺陷结构,即人的意外悬临必须求助于体外“义肢”。在此基础上,借助现象学方法,通过整合多学科性的技术哲学理论,特别是深描勒鲁瓦-古兰确认的考古人类学成果,斯蒂格勒指认,人是一种“义肢”性存在,“人的发明”乃是区别于动物遗传性获得的“后种系生成”,其隐秘机制即“谁”与“什么”的双重“延异”。教育作为一种“义肢”,与“人的发明”具有深度意蕴关联。“教育即‘人的发明’”这一命题可以在家庭教育、学校教育与社会教育三个层面得到解释,三者构成一种个体生命进阶的教育性秩序,主要表现在个体教育生命原初背景的奠定及其进一步在异质性场域的打开,以及作为一种延展性生命空间的拓宽。随着“义肢”生命助产性滑向对人的本质性奴役,教育必须警惕臣服性技术接受,重视抽象性思维能力塑型,以及强调泛在性具身认知以抵御现代技术的座架风险。     

从第三持存到数字持存——数字技术背景下对斯蒂格勒技术现象学的新解读

当海德格尔用时间观照此在时,斯蒂格勒走向了用时间观照技术的理论构境,通过强调技术作为人之本质的第二起源,以此说明技术与人在时间当中的本体论关系,这就是技术现象学。藉由技术现象学的三级结构,斯蒂格勒揭示了人性结构在本体论意义上的代具性特征,以及记忆结构在技术层面的持留特征,并由此说明了此在如何存在的时间性与历史性原则。但由于第三记忆的外在化与客观化特征,记忆在实现从原初性感知向时间性持存转变的同时,也呈现出主观感知能力与客观记忆体系之间的矛盾关系,并且这种矛盾一直延续至第三持存向数字持存的演变过程之中。前者作为意识的代具曾发挥着补足认知结构的作用,而后者则成为了代具性的意识,在掏空内在知性结构的同时重塑出一个外在化的意识主体。因此,在斯蒂格勒技术现象学的理论视域中思考数字持存的核心议题在于,如何寻找从数字持存向“数字药物”转变的可能性契机。     

体验:教育哲学新的生长点

“体验”是最为重要的哲学范畴。以存在论的视野,从体验的存在论特征、体验的存在论价值和当下的精神状况三个方面论述体验的存在论意涵。在理论分析的基础上,强调指出教育在理念和实践层面都放逐和遗忘了个体体验,而使受教育者受制于机械论和目的论。体验在当下的时代精神状况下的教育学价值正在于它深切的人文关怀和厚重的历史感觉。教育必须回归到人的体验上来。体验论是教育哲学的新的生长点。     

论教育的“教育—技术”存在结构及其中的延异运动——基于技术现象学观点的分析

信息时代技术对教育领域的许多方面都产生了影响和冲击,技术对教育的影响是如何发生的?教育与技术的原初关系是什么?本文借鉴技术现象学家斯蒂格勒对技术和人性结构的解读,通过对教育实践的观察与分析,提出了关于教育的"教育—技术"存在结构,并阐释了其结构内部进行的"教育"与"技术"之间的延异运动,从而为技术对教育的影响、教育的变革特质等寻求一种合理的解释。     

论斯蒂格勒技术哲学中的后种系生成概念

后种系生成概念是当代法国著名思想家斯蒂格勒技术哲学中的一个重要概念,这一概念关系到斯蒂格勒整个哲学思想的推演。后种系生成的重要意义来源于斯蒂格勒对爱比米修斯神话和普罗米修斯神话的解读。爱比米修斯神话意味着人先天地缺乏保障其生存的本能,所以必须依靠外在于自身的技术,即人的本质的外在化。这是后种系生成的第一层涵义。普罗米修斯神话的意义在于,死亡的超前性构成了人的进化与技术的进化互相推动的动力。这是后种系生成的第二层涵义。后种系生成这一概念表示人与技术的存在方式和互动结构,它同时解释了人与技术的起源和进化的问题。     

数字时代的“技术药理学”和“一般器官学”——斯蒂格勒解读技术的雅努斯双面

一方面,斯蒂格勒进一步继承和发展了海德格尔的技术双面性解读,批判西方传统二元式理解知识和工具,认为此种解读导致了人和技术二元区分。另一方面,斯蒂格勒批判技术决定论,提出“技术药理学”和“一般器官学”,认为在数字技术和自动化技术的时代,法兰克福学派的错误在于把时代问题归结于技术逻辑,而非从“一般器官学”和“药理学”的角度理解技术和人的本质,也看不到技术的工具性和知识性、毒性和药性的双面统一。“技术药理学”和“器官学”视角解读给出一条克服资本主义经济毒性(熵)的方法,那就是基于人文关怀的一种治疗的负熵和逆生产力。     

教育技术存在之解析

对教育技术存在方式的认识是一个制约教育技术发展的重大问题,存在论的两种认识为我们解读教育技术是什么提供了理论依据,人—世界的存在结构揭示了教育技术之世界、在之中、共在,教育技术的艺术化是教育技术的超越之路。     

教育本质:知识论的困惑与存在论的彰显--兼论教育本质探讨思路的转向

教育本质的论争之所以陷入“疑无路”的境地，根本在于论争只是囿于探究知识论的“教育是什么”，而遗忘了阜寻存在论的“怎样教育”这一教育之“根”与“S一”，以致教育之本质与语言遭实际异化，缘此，本文拟在反思以往教育本质论争的基础上，试图走“怎样教育”，以期扬弃异化，返朴归真。     

试论语文教育的存在论方式

语文教育因其植根于语言的生活土壤,在所有教育科目中优先具有进入存在论境域的发言权。语言与存在的关系在不同的哲学语境中意味着不同的本体论—认识论立场。语文教育作为直接同语言打交道的精神生成与发展过程,无论其观念状态还是实践形态都必然隐含着其所立足的存在论立场:主体—客体的存在论方式、在场—不在场的存在论方式和交往—实践的存在论方式。从交往—实践的角度来把握语文教育的立场和方法,是当前语文教育正在努力实践和探索的方向,是对过去长期以来所奉行的认识论语文教育模式的一种积极批判,也是对存在主义语文教育立场忽视语言实践倾向的一个有力的矫正。     

创业教育知识经济呼唤你

联合国教科文组织提出,作为一个现代的人,应该掌握三本“教育护照”。第一本是文化的,第二本是技术的。传统的人才只要掌握这两本“教育护照”就能在社会上生存和发展。在现代社会,只掌握这两本“教育护照”已经不够了,还要掌握第三本“教育护照”,即有关创业知识和技能。在现代社会,一个人如果缺乏创业知识和技能,学术和职业方面的能力就不能发挥,甚至变得没有意义。无论在国外,还是在国内,创业风潮如火如荼,与之相应的创业教育理所当然     

论科学教育之理解的解释学转向

科学教育之理解的意义旁落,使得科学教育陷入科学主义的泥潭,偏离了“理解科学”的教育目标.文章通过对“理解与解释”的哲学溯源,从存在论—本体论角度对科学教育之理解进行把握,可以帮助我们认清科学的理解与解释所蕴含的原初的意义,有利于科学教育规避科学主义所带来的负面影响.最后,通过对理解与解释的根本运动性进行分析,实现对解释学循环的继承和超越,为科学教育之理解打下坚实的本体论基础.     

教育研究中的四种语言学取向——兼论通向语言的教育学之路

对于教育研究而言,语言带来了知识、技术、艺术和人本身。语言带给教育研究的四种意义,就是教育研究的四种语言学取向。即知识论的语言取向、技术论的语言取向、艺术论的语言取向和存在论的语言取向。当前的教育研究,应该促成语言学取向的本体论转向。秉持存在论的语言学取向,能够牵引我们转向教育存在和生命的基本问题,从影响教育世界的语言知识和技术的变化,转向教育存在者精神世界的变化。面对语言问题,教育学立场下的教育研究是以人的发展为指向的,它关注的核心是人在语言中的生命成长,探索和描绘生命与语言的双向建构的过程。     

现象学及其对教育研究的启示

康德以“哥白尼式的哲学革命”实现了知识论的颠覆;胡塞尔通过提出“面向实事本身”建立起意识现象学;海德格尔使现象学从先验层面向经验层面的存在论转向叩问“存在之遗忘”;伽达默尔将语言、意义和存在建立起实质性的联系,实现了现象学向实践哲学的复兴。“现象学之于教育研究何以是可能的”之提问,可从知识论、存在论和实践哲学等方面对教育研究产生强烈影响来回答。     

教育：文化与人的互动

教育即“培养人的活动”,广义的教育则“泛指一切增进人们知识、技能、身体健康以及形成改变人们思想意识的活动”,这是当前最一般的观点。1但这两个命题都存在缺陷。第一个命题如果包含有一定为人们所理解的新信息的话,那么必须建立在这样的假设上:培养是为人所普遍理解且不会引起岐义的词语。并且,作为被它所定义的教育本身具有超越它的意义的新的内涵。然而,与“教育”比较起来,“培养”同样是需要作出解释的词语,而且,从“培养”到“教育”不过是多加了一个宾词“人”。只要翻翻辞典,我们就会发现,在以人为宾语的用法上,“培养”正是以…     

语文教学实施个性教育的必要性和紧迫性

个性教育问题已成为当今世界各国教育研究的热点。 2 0世纪 80年代以来 ,世界各国针对技术革命的飞速发展 ,信息社会的到来掀起了轰轰烈烈的教育改革运动 ,而教改的核心问题便是重视学生个性的发展。我国的教育改革自 80年代中期开始 ,以素质教育为核心 ,可以说我们的教改跟上了全球教改的第三次浪潮。那么素质教育与个性教育有什么关系呢 ?我们先从“素质”与“个性”的涵义来看 :所谓“素质”是指人在先天禀赋的基础上 ,通过环境和教育影响所形成并发展起来的相对稳定的、长期发挥作用的基本品质和结构 ,包括人的心理因素、生理因素、思想…     

价值定义问题的一种研究思路

价值定义问题是与人本身紧密联系的,本文在梳理以往价值定义的基础上,进一步探究了其在哲学史上的理论根据,揭示了价值定义与哲学理论发展之间的密切联系;存在论作为一种现代哲学思潮,它所关注的是人的本身的存在状态,因此从存在论的研究思路上将价值与人自身生存存在的意义结合起来探讨价值问题,更能揭示价值本身的意义。     

教育研究中的四种语言取向

李政涛在《教育研究与实验》2006年第6期上撰文说，对于教育研究而言，语言带来了知识，技术，艺术和人本身。语言带给教育研究的四种意义，就是教育研究的四种语言取向。即知识论的语言取向，技术论的语言取向，艺术论的语言取向和存在论的语言取向。[第一段]     

哲学与教育:论唐君毅的教育哲学

对唐君毅哲学进行教育哲学的考察有着现实的可能性和必要性。唐君毅认为,教育哲学是哲学在教育领域的具体运用,它包含教育知识论、教育存在论和教育价值论三个部分。在唐君毅看来,教育是世界(或"境界")的一部分,其本质是自我与外界(包括他人)感通的产物;而现实的教育现象的发生,则根源于人的教育意识。唐君毅认为,解决时代问题需要个体理想人格的培养,这是理想教育应该达成的目标,也是哲学的主要功能。在现代新儒家当中,唐君毅较早认识到了作为专门学术领域的教育哲学的独立性,他在教育存在论和教育认识论方面的诸多观点也颇有特色。     

人作为人的存在及其教育

文章从教育哲学的视角探讨人作为人的存在特征、问题及其教育。文章阐释了人作为人而存在的“绝对性”、“意向性”、“文化性”、“时间性”、“语言性”与“独特性” ,分析了由此产生的人作为人而存在的基本问题———“死亡”、“奴役”、“有限”、“孤独”、“自我认同” ,并将其区分于一般意义上的生存问题。文章最后区分了“存在教育”与“生存教育”两个概念 ,就如何在学校情景中进行存在教育提出了一些初步的观点     

教育存在论视域下教师教育的教育价值探寻

教育存在论认为教育是人的意义的自我生成,教师教育的教育价值就在于教师的意义的自我生成,主要表现为教师责任、教师智慧、教师美德的自我生成。只有建构基于教师意义的自我生成的教师教育目标、内容和评价体系,才能最大程度地实现教师教育的教育价值。