教育学中“具体的人”——现象学的视域

“抽象的人”是概念中的人,而“具体的人”是生活中、活动中的人,传统教育学仅仅把人当作概念对象来把握,因而是抽象的;教育现象学把人理解为生活世界中的感性存在,因而是具体的。关注“具体的人”即关注具体人的生存、生活与生命;研究“具体的人”强调指向教育生活体验,解释教育生活“文本”,面对教育事实写作。构建以“具体的人”为基础的教育学意在追求教育实践智慧,重视教育生活体验,珍视师生生命创造。     

陶行知创造教育思想在当代课堂教学中的再解读

伟大的教育家陶行知先生是中国创造教育理论和实践的开拓者和奠基人。早在上世纪三四十年代,陶行知就把那种“消灭学生生活力、创造力”的教育痛斥为“死的教育”、“吃人的教育”,大声疾呼“处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人”。陶行知认为,“儿童的创造力是千千万万祖先,至少经过五十万年与环境适应斗争所获得而传下来之才能之精华”,“教育是要在儿童自身的基础上,过滤并运用环境的影响,以培养加强发挥这创造力”。     

创造性是人的一种基本德性

生活德育论认为：创造性是人的一种基本德性。人和人的生活,就是由他自己创造的。创造性关涉人之为人的根本,是成就为人的必不可少的德性。人学范畴的创造,就是在对美好生活追寻中,不断赋予生活以新的价值和意义。创造的本质就是“给予”。离开了人学的根据,仅仅在经济技术的范畴内理解和发展人的创造性,很可能给生活带来灾难。教育要正确理解和敞开人的创造性。要重构当今“反创造”的学校教育。     

生活·实践视域下新时代劳动教育的职业启蒙意蕴

劳动不仅是个体创造生活世界的实践手段,还是个体显现人的类本质、实现自我发展的实践途径。因而,劳动教育具有人之何以为“人”、人之以何成“人”的价值导向与综合育人作用。“职业人”是个体社会化的应然归宿与身份确证,劳动教育对职业启蒙的意蕴投射实为生活世界中实践导向的内在要求与社会需要。劳动教育应当回归人的身体意蕴,把握其真;应当转向人的工具意蕴,发扬其善;应当激活人的创造意蕴,实现其美,从而促使个体成为拥有完整主体生命、能过德性生活、能创造美的“职业人”。     

唯知识的教育与为生活的教育——对“应试教育”与素质教育的另类诠释

本文通过对唯知识教育与为生活教育的阐释,指明教育之最终鹄的不在知识,而在生活,在美且善的生活;教育本身意味着生活,享受教育的过程即是体验幸福的经历;教育终究是张扬人的生命活力,使人能不断地创造美好生活;为’生活的教育即是为“人”的教育,教育回归生活就是要求教育看到人、回归人。因此,使教育拥有生命的价值和生活的意义便成为素质教育的应有之义。     

教育以人为本

“以人为本”作为一种价值取向,其基本精神是以人为尊,以人为重,以人为先。当我们将“以人为本”作为教育价值选择时,教育便具有了创造人的价值的意义。教育活动不断促进生命个体的生成与发展,而教育活动中的人是一个具有心理差异、在具体环境中生活的个体。因此,教育必须以人为本,以人的和谐发展为最终目标,以学生的发展为核心,以教师的发展为主旨,使其能得到更好的发展,以便能够适应时代的需要。     

浅谈思想品德课开放式教学与学生创新能力的培养

我国著名的教育家,也是我国“创造教育”和“生活教育”理论与实践的开拓者陶行知先生在《创造宣言》中曾激情地指出：“处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人。”他呼唤：“创造之神,你回来啊!只有你回来,才能保证参天大树之长成!”他的创造教育理论以生活为中心内容,旨在以开放式的教育环境培养一种具有创新精神和实践能力的“真善美的活人”。     

新课改背景下教育回归生活世界的探究

“教育回归生活世界”的价值诉求是以日常生活为依归的。力求创造更加丰富多彩的生活,但在教育改革过程中出现了把生活世界理论庸俗化、简单套用生活世界理论解说教育的问题。“教育回归生活世界”要立足于课堂教学。立足人的生成性,要矣注学生发展的真实需要,关注生命。     

弘扬个性写作 展现创新精神

语文教育“首先是教师和学生之间活生生的人的相互关系”,是用智慧培育智慧、用生命呵护生命、用创造栽培创造的事业。离开了人文情怀,语文教育就会失去灵魂而变得苍白无力。写作教学的真谛是让学生将写作视为生活中表白内心、与人沟通的需要,是一种终身受用的生活能力,是人的言语上的自我完善、自我表现的需求,是“言语人生”“诗意人生”的教育。     

学习陶行知教育思想，让课堂成为创造的摇篮

伟大的人民教育家陶行知先生是中国创造教育理论和实践的开拓者和奠基人。早在二十世纪三、四十年代,陶行知就把那种“消灭学生生活力、创造力”的教育痛斥为“死的教育”、“吃人的教育”,大声疾呼“处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人”。陶行知认为“儿童的创造力是千千万万祖     

最近10年来陶行知热点问题研究概观

生活教育理论人们主要从以下几个方面展开讨论:1.探讨生活教育理论的涵义。2.探讨生活教育理论的特点。3.探讨生活教育理论的本质。创造教育思想研究者普遍认为,陶行知的创造教育和生活教育既有区别,又有联系。生活教育是研究人的生存、生活发展和社会发展的教育;创造教育是研究如何开发人的创造力的教育。生活教育是创造教育的源泉和基础,创造教育是生活教育的精华和发展。也有学者认为:1.造就创新型人才,培养创新意识和创新能力是陶行知创造教育的基本思想。2.实现“六大解放”,“满足三个需要”和具备“一大条件”是陶行知创造教育思想的…     

陶行知的创造教育思想及其现实意义

陶行知先生是我国近代著名的教育家,他的创造教育思想和理论对我们今天仍有很大的现实意义。陶行知认为：创造教育要以生活为内容,强调教、学、做合一;创造的是“真善美的人”;其作用在于启发人的创造力,推动人类社会的进步与发展;实施创造教育必须实行“六大解放”、“三大需要”、“一大条件”。陶行知创造教育思想有助于我们更好地理解创新精神,实施素质教育,并对改革我国现行的教育制度提供了有益的启示。     

“校、家、社会”携手共建“三生教育”

“三生教育”,是以人的生命、生存和生活为核心进行的全面的、系统的教育,是一种以完善人的生命,促进人的生存、生活和发展为目的而进行的教育活动。     

学习陶行知创造教育思想培养幼儿的创造思维

创造教育就是运用创造学理论 ,开发人的潜能 ,开发人的创造力 ,培养创造型人才的一种教育活动。我国近代著名的教育家陶行知先生是创造教育最早的开拓者。在１９４３年１０月 ,陶行知就已发表了著名的《创造宣言》 ,并正式指出 :“创造是生活教育的目的。”他以生活教育为基础 ,寓创造教育于普通教育、职业教育和成人教育之中 ,他的创造教育思想与当前中国教育改革思想息息相通。所以 ,在幼儿教育中 ,我们应该坚持把素质教育与陶行知先生的创造教育思想有机结合起来 ,探索和实践创造教育的新途径 ,为幼儿今后的全面发展打下坚实的基础。创造…     

从边缘到中心——论研究型课程中人的主体性的实现

就教育的本质而言，无疑是提高人的主体性，而教育中的很多因素却可能影响人的主体性实现，其中课程因素尤为重要。学科性课程以学科建构为特征，坚持“知识中心主义”的原则，漠视学生的权利和地位，使其主体性难以实现；研究型课程秉持以人为本的理念，以“自由选题，自主探究，自由创造”为宗旨，一切以学生发     

浅谈“生活教育”理论对语文教学的指导作用

“生活教育”理论是陶行知在1927年创办晓庄学校时提出的，其理论体系源于杜威的实用主义教育思想。陶行知先生针对中国传统教育以文字书本为中心，脱离实际生活，不能给学生以生活和创造能力这一状况，吸收了杜威反传统教育中的积极因素并加以改造，形成了“教育以生活为中心”的“生活教育”思想。     

创造教育：中国教育事业发展的方向

创造教育是20世纪初兴起的教育思潮,是人类教育实践发展的最新阶段。它最早可追溯至美国教育家杜威,杜威的思维“五步法”为创造教育奠定了基础。那究竟什么是创造教育呢？综观现代创造教育的实践和研究成果,我们认为,所谓“创造教育”是以激发人的创造本性为前提,以批判性地传授现代知识信息,培养创造技能为内容,以极大限度地发挥人类创造潜能为使命的教育。它是现代社会和科学技术飞速发展的必然产物。     

陶行知的“全面教育”思想与素质教育

陶行知在我国现代教育史上是主张全面教育的教育家。他倡导全民教育、全面教育和全程教育（终生教育）,把知识交给大众,以提高全民族的素质;他把改造人与改造社会结合起来,面向社会,着眼未来,博大精深。本文不作全面论述,仅就其“全面教育”思想谈点粗浅看法,以就教于读者。陶行知的“全面教育”思想,是其生活教育理论的重要组成部分。他认为生活教育是生活决定教育,教育影响生活;生活的变化就是教育的变化;过什么生活就要受什么教育;整个的生活要有整个的教育;“为生活向前向上的需要而教育。”①这是其“全面教育”思想的理…     

环境与教育：图书馆教育功能的优势和优化

现行的学校教育和课堂教学模式脱胎于机器制造业的生产方式,带有“机械加工”的明显特征,在教师、学生和知识“教育三要素”的关系问题上,“见物不见人”,“知本主义”价值观念膨胀,片面强调工具人的可塑性,忽视主体人的自塑性,把学生“物化”为装载知识的“容器”。在教育过程中,“以教代学,因教废育”,以标准化的“范式加工制造”,取代学生的自主成长发育,违背了主体人自我创造、自由发展的自然规律,疏离了“学习即生活”的真义;既限制了学生的知识化、智能化,又限制了知识的生命化、人格化,从而限制了创造个性的多样化发展。因此,在对传…     

生命创造体的精神乐园:人文主义教育

传统的教育理念与教育价值取向等遏制了作为生命创造体的学生无限多种可能的发展 ,而人文主义教育的核心则是以人为最高目的 ,强调生命创造体的主体地位。在科学“物性”和教育“人性”对抗与融通的时代 ,人文主义教育极具有紧迫性、重要性。所以 ,本研究试图在批判中挖掘教育现象掩埋的基岩 :人文———回溯欧洲文艺复兴时期的人文主义教育 ,探求具有现代意义的“以人为本”教育 ,以求重塑生命创造体的精神乐园