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看一段自己的教学录相--我的教态得体吗? 教态是否得体,这似乎早已淡出了评课的范围.因为,业务研讨似乎更注重理念落实情况的探讨,而评价教态,似乎不够深度,且对教者似乎有所不恭.正因为无人提醒指出,导致教者无从发现自身问题.课堂上,一些不和谐的教态屡见不鲜. 相似文献
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最近听了一堂校内教研课《彭德怀和他的大黑骡子》.教者把握教材的能力很强.设计也非常精致.整堂课扣住“彭德怀背过脸去”这句话.以一点突破.透过彭德怀的语言、动作、神态感受彭德怀爱大黑骡子更爱战士的深沉情怀.整堂课的教学张弛有度.教者指导得体.学生朗读到位,孩子们一次又一次走进彭德怀的内心. 相似文献
3.
王有鹏 《中学语文教学参考(初中生版)》2009,(5):40-41
在刊用本文之前,我们犹豫再三:不只因为她是出自一位中学政治老师之手;还因为她是基于对刚走上讲台不久的一位年青老师的一个“失败”课案的典型分析。但最终我们还是决定刊用她,尽管作者的分析可能不全面、不深刻,尽管她并不能从根本上解决当下语文教学的困惑。让我们不能割舍者,是她给我们提供了一个全新的视角、全新的期待,并希望藉此唤起语文教师对教学进行更深入的反思——语文教学到底需要什么。 相似文献
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对课文美的内涵的发掘,首先体现在教师精彩的范读和得法的教读上。听一位教师教《记念刘和珍君》,课文第五部分写刘和珍君和杨德群君被反动派杀害的经过,对此,教师问: “这部分是侧重赞美烈士的勇敢,还是侧重揭露控诉敌人的凶残?”学生一时答不上来,教师便用沉重兼激昂的语调朗读这段内容。教室里异常安静,随着教师一声声饱含激情的朗读,学生眼前似乎出现了烈士被杀害的悲壮场面。有的学生握紧了拳头,脸上显出愤怒的神情。听读以后,学生抓住“入”“穿”“中”“扑” 相似文献
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美术教学有三项主要任务,一是对学生进行审美教育;二是促进学生智力和才能的发展;三是使学生掌握美术基本知识和基本技能。 作为一位美术教师,不仅仅单纯传授美术的绘画技能技巧,更重要的是在教学中对学生进行审美教育。作为传播“美”的使者,更要从自身做起,在教学中做到教态美、语言美、板书设计美、课堂和谐美,因为教师的一举一动都能给予学生潜移默化的影响。 一、教态美 什么是教态美?“态”的解释是姿容、情态、风度,包括了一个人的仪表、举止、神情、风度,穿着大方,仪表庄重,讲课时面带笑容,精神饱满,富有表情,借助一定 相似文献
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对于许多一线语文教师来说,打开一篇课文,到底该教什么,学生应该从课文中学什么,并非是一目了然的事,而是叫人头疼的事。为什么课堂上会出现逐句逐段、条分缕析的现象,并且几十年皆如此,就是因为教师实在不知道该怎样进行取舍,为了“保险”起见,便眉毛胡子一把抓了。自课程改革实施以来,关于“教什么”的讨论已经很多了,名师专家也经常站出来为教师指点迷津,可是很多教师仍然觉得很难拿捏。 相似文献
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美的教态。是美的教学品格的重要因素,对激发受教育者求知的欲望和向善的情感有重要作用。美的教态具体表现在三个方面。一是美的形态,主要是指教师在课堂教学中的仪表、表情、举止、姿态。仪表是教师文化素质和审美修养的外在表现,教师不可忽视自己的仪表,要使仪表符合身份,整洁、大方、自然、庄重中透露出时代气息和蓬勃向上的精神气质,使学生“亲其师,信其道”。表情则要求与教学内容相一致。举止姿态也应得体有度。不能随心所欲地在讲台上乱歪乱靠乱转悠。二是美的情绪。美的情绪展现教师的人格力量,是创造美的教态的前提和保证… 相似文献
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管丽燕 《初中生世界(初三物理版)》2021,(3):41-43
统编语文教材把“精读”改为“教读”,把“略读”改为“自读”,明确了两种不同的基本课型。但长期以来,多数教师不能准确把握这两类课文教学的根本特质,混淆了两种课型。那么,“自读课文”到底该如何教?教师应该从教读课文引路、旁批提示辅助、多样教法助力、课外自读延展四方面入手,教学自读课文。 相似文献
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自读课文的教学是从教师讲读到学生独立阅读之间的“桥梁”。语文教学的总目标是培养学生获得“教是为了达到不需要教”的自学能力。如果说讲读课为教学生走路,自读课让学生独立走路,那么,课内自读课便起到了“挽”、“扶”的作用。叶圣陶说:“给指点给评说,却随时准备放手,在这上头,教者可以多下功夫。”叶老的这段话对于指导我们学好课内自读课文的启发很大,我们只有在 相似文献
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一、新教改对语文教师素质提出了更高的要求有人说传统的语文教学将完整的课文肢解了;有人说传统的语文课是教师填鸭式的“满堂灌”,或是问题满天飞的“满堂问”,或是放羊式的“满堂讨论”。不介绍背景,不分析内容,不传授基础知识,语文到底该教什么?讲不行,问不行,讨论不行,语文到底该怎么教?很多语文教师很茫然,不知所从。很多语文教育专家、教师都提出过自己对语文课的看法,但时至今日也没有哪一位教师推出一堂各方都认同的示范课。有人说语文课就是“导学课”,关键是把握好各种方式、方法的“度”。但这个“度”的标准是什么?应怎样把握?… 相似文献
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日前,笔者听一位教师上《虎门销烟》一课。课上完成课文后作业题一:“朗读课文,复述课文”。教者一再要求学生“用自己的话”去复述课文,甚至提出“完全用自己的话复述”的要求。学生对教师的要求不得要领,显得茫然而无所适从,发言质量不高。 课后,笔者与教者探讨了“复述课文”的问题。 翻开苏教版小语教材,不难发现课文后的作业中,“朗读课文,复述课文,背诵课文”的要 相似文献
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例谈略读课文的教学策略 总被引:1,自引:0,他引:1
教师在略读课文教学中存在两大误区:一种认为既然是略读课文就只需“粗知课文大意”。在课堂教学的处理上,教师往往让学生随便读几次,就任由他们去交流读后感了,不指导、不总结,如“蜻蜓点水”般掠过了事,从而出现“教似不教,读似未读”的无效结果; 相似文献
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在当前的语文教学中,有些语文教师(尤其是初涉讲台的教师)在备课中还存在着一些困惑:例如,拿过一篇课文,不知从哪里开始运作?到底备些什么?该怎样备?理不清头绪,找不到落脚点。在备课过程中,走不出“理还乱”的盲区。[第一段] 相似文献
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一、略读课文教学“略”“精”不分的现状
1.面面俱到,不敢“略”。
有的教师不清楚略读课文的课程价值.不清楚精读课型和略读课型在教学目标、教学方式、教学形态方面的不同,不知道略读课文在阅读内容上应“不求甚解”.在阅读技能培养上更强调运用.教师的教要“略”.学生的学不能“略”等教学特点.所以不知略读课文教学要“略”教。这些教师受应试教育的影响.担心略读课文略教了.自己的学生会在统考时栽跟斗.所以不敢“略”。把一课时的教学时间变成两课时、三课时.结果造成课时不够.匆匆忙忙赶进度.学生独立阅读能力得不到培养。 相似文献
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一教师教《半夜鸡叫》一课“玉宝正在纳闷,只见那人直奔牛圈走来”一句时,学生问:“那人到底是奔来,还是走来的?”“是走来的。”教师不耐烦地回答。学生还想要问什么,却被教师不快的神情给堵回去了。 另一教师上这课时,学生提出了同样的问题。该教师没有直截了当地解答,却反问:“结合上下文,就当时的环境、时间特点,以及周扒皮半夜学鸡叫的心理状态来看,周扒皮该奔,还是该走?”这一点拨使课堂气氛顿时活跃起来。有学生说:“周扒皮学鸡叫,害怕长工们发现,一定是偷偷摸摸、轻手轻脚的。”有的说:“走,声音轻;奔,声音大。夜深人静,狡猾的周扒皮怎么敢奔呢?”也有的说:“课文中‘那人走到牛槽 相似文献
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张东兴 《中国小学语文教学论坛》2009,(12):17-18
教师从事阅读教学,就不可回避地要面对一篇篇的课文。很多的教师多年养成的习惯是粗略地读一遍课文,然后就急于去看教学参考中的“教材分析”,去看看编者们是如何分析文本的,接下来就看教学参考书中是如何进行教学设计指导的。这样的结果往往是用“编者”的思维代替了“教者”的思维,教师又用“教者”的思维代替“学生”的思维。在这样的情况下,“作者”、“编者”、“教者”、“学生”的“四心相通”的美好现实就很难实现,阅读课堂也缺乏创意和魅力。 相似文献
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编者将课文分组编排,教者就去分组进行教学,这在中高年级似乎问题不大。但低年级如何按教材的编排分组教学,低年级老师往往感到很茫然,目前的现实是不管他“组不组”,反正凭感觉教。我认为导致这种现实的原因是多方面的。老师们确实没有可供参考的有关低年级课文组的教学资料,众多的“九义教材”辅导资料对课文的教学提示很简单,就是讲读课文要抓住二个重点,一是词句训练,二是朗读训练。阅读课文重在运用从讲读课文中学到的阅读方法,培 相似文献