物理教学中的绝对化问题——听课札记30条

听了各类学校的许多公开课(示范课、研究课、探究课和基础课、拓展课等),总体感觉不错,但也存在一种倾向或现象,即一些教师上课时对物理知识的表述有点绝对化.严格地讲,这属于科学性问题,至少是不妥当的.教师的话语权,还会让这样的表述及思想产生不良的后果.从进一步提升教育教     

对《教参》权威性的质疑

开学前几天,老师们总是忙于领取教材和教参,备课时总是离不开教学参考书,有的老师甚至把教学参考书当作圣经,教参上怎么说就怎么做,不敢越雷池半步。笔者认为,教参也仅能作为参考,因为它也有不足。就思想政治课的教参而言,笔者觉得有以下问题急需解决。     

关于数学教师课程知识来源

数学课程知识包括教材知识和资源知识,数学教师获得课程知识存在7种方法与途径,分别是:作为学生时代的经验;职前培训;在职培训;有组织的教研活动;同事之间的交流;阅读参考文献;自身的教学经验积累与反思.     

外在论与自我知识的权威性

普特南和柏芝提出的语义外在论引起的一个重要结果,就是关于外在论与自我知识权威性的相容性问题的争论。本文考察相容论和非相容论的几个有影响的论证,提出对外在论理解的不彻底性是争论双方的一个共同问题。本文认为,采取一种贯彻到底的外在论立场,强调自我知识的语境约束性质,是辩护相容论的关键所在。如果我们用语境约束的自我知识替代笛卡尔式的自我知识,外在论与自我知识的相容性就能够得到辩护。而且,外在论与自我知识的相容性只有在这个意义上才能成立。     

保证物理教育质量要力避教学绝对化现象——基于中学物理教学实例及简析

中学物理教学,内容涉及面较宽,力避物理教学绝对化,是保证物理教学水平、提高基础教育质量的基础。文章收集中学物理教学中易出现绝对化现象的实例并进行简析,其中力学与热学13处、电学11处、光学与原子物理学21处。提高物理教学水平,教师应注重完善语言文字与细节,减少教学绝对化现象。     

课程教学改革的思考和实践

课程教学是教学链中的基础环节 ,课程教学的改革庞大而复杂。结合计算机有关课程的教学对其中的一些问题如 :把知识看作一个完整的、有机的体系 ;知识体系应该是一个开放的系统 ;质疑是教学的重要方法 ;实践是培养应用、创新能力的重要途径等作了思考和实践尝试 ,并提出了如何提高学生学习主动性的建议     

对我国课程改革中课程知识问题的审视与分析

在我国当前课程改革中,如何理解课程知识的性质,以一种怎样的知识观去对待知识,是课程与教学领域中如何设计好教材、教学的关键,是解决课程问题的根本前提,也是回答教育问题的重要条件.本文对历史上以及当今实际人们关于课程-知识观的看法作一探讨,以期能为我国课程改革实践起一抛砖引玉的作用.     

课堂知识:课程知识的重构

课堂知识和课程知识是两个不同的概念。课程知识是指国家课程标准、国家课程、地方课程、校本课程呈现给学生的知识,通俗一点讲就是指教材知识。课堂知识是指教师在课堂上呈现给学生的知识。由于课程的法定地位及其权威性,课程知识应该作为学校教育教学的主要载体,应该成为学校场域教育教学活     

物理教学中如何培养学生质疑能力

物理教学,不是简单的老师教、学生学的过程,它需要学生开动脑筋、展开联想,因为物理是一门灵活的课程,虽然物理定理和推理的记忆不难,但是在解题过程中能够把定理灵活变通却绝非易事。物理教学过程中需要学生具有一定程度的质疑能力,教师也要丰富教学手段,注重学生质疑能力的提高,这不仅是物理教学的有效手段,也是物理教学的重要目的之一,物理课改也正朝这方面努力。     

丁文江、蒋廷黻"新专制主义"思想浅析--兼论20世纪30年代"民主与独裁"论战

20世纪初期,“德先生”作为一剂改造中国旧有的专制政治制度、拯救古老帝国于水深火热之中的最佳良药被请进国门,一时间“民主”的呼声四起。而仅隔十几年之后,思想界出现了一种与之似乎针锋相对的主张,这就是丁文江、蒋廷黻等人提出的震动当时思想界的“新专制主义”。丁、蒋等人作为当时知识界的巨子、言论界的领袖人物发出如此声音,是在“权威真空”时期对真正权威的呼唤。是一种工具理性的表达,有一定的现实性,但是,其中所发生的与价值理性的冲突也是难以避免的。     

消解与重构:新课程情境中的教师权威

教师权威是教师在教学过程中形成的、使学生信服的威望和力量，它是教师有效行使教学权力、保障教学有序进行、获得预期教学效能的重要因素之一。新课程的实施正在使传统的知识观、学生观、学习观以及师生关系发生深刻的变化，从而消解了传统教学中的教师知识权威、文本解释权威和法定权威的形象。因此，有必要确立新的教师权威观念，重新建构新课程的教师权威。     

论新课程理念下物理知识观的重建

物理知识的学术观、过程观和文化观是有机整体，在课程实施过程中，不能将其分离并机械套用，要结合起来互相渗透于教学之中。     

论课程知识的意识形态性质

长期以来,人们一直认为,知识作为人类文化的积淀与结晶,是中立的,与价值无涉。有关研究人员一直在孜孜不倦地为论证知识的确定性、客观性而努力。当然,作为学校教育中的课程知识也不例外。其实,这是人们的一种误解,课程知识具有意识形态的性质,无论是从理论上来加以分析,还是从实践中来加以透视,我们都可以清楚地看到这一点。如何正确地认识课程知识的意识形态性质,有助于当前我们国家课程改革的顺利进行。     

西方知识观的转变及其对当前课程改革的启示

知识是课程发展的三个重要来源之一.当代西方知识观经历着以下的转变:知识的本质从绝对真理性到生成建构性,知识的存在状态从公众知识到个体知识,知识的属性从价值中立到价值关涉,知识的种类由分层到分类,知识的范围从普适性到情境性.由此对当前课程改革具有重要的启发:课程目标应转向对学生生存与发展的关注,课程内容应更多关注学生的精神成长,课程实施应采取"自下而上"的实践范式,教学过程中应更多激发学生的自主学习.     

课程知识:个体知识的构建与生成

对泰勒、布鲁纳、杜威、罗杰斯的课程知识观作简要述评,认为课程知识是促进学生个体经验的发展,并不断改组和改造经验,课程知识是个体知识的构建。这种课程知识观源于知识的不确定性的分析与评价。     

课程知识观论纲:批判与重建

知识是课程的基础性源流。课程知识观包含课程知识主体观、课程知识本质观、课程知识评价观,它们分属课程知识的意识形态、选择与组织以及评价问题。基于课程知识观三方面的相互关系,依据课程知识主体类型可将西方课程知识观划为社会意识形态课程知识观、个人意识形态课程知识观和个人—社会意识形态课程知识观三种类型。在逐一梳理与批判三类知识观的基础上,借助中国文化的历史性向度,重建一种新的课程知识观,即个人—社会辩证伦理主体的课程知识主体观、辩证唯物主义课程知识本质观与辩证唯物主义课程知识评价观。     

教师参与课程发展:权与责

基础教育课程改革的新理念使教师参与课程发展有了新的变化，本文论述了在课程发展中教师权力享的有必然性，分析了教师参与整个课程发展过程使权力的途径：即参与课程设计和决策、课程实施以及课程评价，从而指出教师参与课程发展权力与职责的一致性。     

新课程下化学策略性知识的教学研究与实践

本文运用国际通用知识分类方法和教育心理学的知识分类方法,分析高中新课程教学理念下,现代学校智育的任务,并对化学策略性知识教学的对策进行深入分析研究.同时,结合作者具体的教学实践,运用质的研究方法,以案例的形式介绍了化学策略性知识的教学方法.