基于儿童发展证据建设幼儿园探究性课程

为更好地支持幼儿自主探究能力与品质的发展，幼儿园应大力建设探究性课程，并应依据儿童发展证据明确课程目标与内容，完善课程评价体系，以使课程具有以幼儿生活与兴趣为基本线索，以幼儿探究学习为基本形式，既鼓励幼儿协商合作，又重视幼儿自主性培养的实践特征。建立在儿童发展证据基础上的幼儿园探究性课程基于幼儿发展的实际与潜能可以采取多样化的实施路径，协同“反思型教师”和“伙伴式家长”，把幼儿培育成“小小探索家”。     

园本课程开发的现状分析与对策

近年来，随着幼儿园教育改革的深入发展，人们开始关注幼儿园课程如何能更加符合本地区本幼儿园儿童发展的需要。于是从“校本课程”转换而来的“园本课程”概念应运而生。然而。在园本课程的实际开发中．却出现了一些偏差。一些幼儿园开发出来的“园本课程”与真正意义上的园本课程背道而驰．导致这一现象的原因是许多幼教工作者对园本课程开发的实质没有真正理解。文章从园本课程的实质、影响园本课程开发的因素、如何进行园本课程建设等方面进行了阐述。     

能力培养与个性发展的科学课程模式研究 ——以加拿大不列颠哥伦比亚省新一轮课程改革为例

加拿大不列颠哥伦比亚省的科学课程改革以培养具有科学素养的公民为目标.科学课程从内容、大概念和课程能力三个维度联系科学知识、原理与实践,从幼儿园到12年级不断发展学生对"科学故事"的理解以及"提问与预测""计划与实施""处理与分析数据和信息""评价""应用与创新"和"交流"六个方面的探究能力.在具体实施过程中,科学课程可...     

概念重建主义课程理论述评

概念重建主义课程理论是美国70年代出现的一个课程理论流派,是一批不满于传统课程理论,试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。他们主张课程研究的焦点从课程开发转移到力图理解课程现象,在课程研究领域形成超越“科学研究范式”的新的“人文研究范式”,课程不再是被视为预先制定的外在于师生的“学校材料”,而是师生在共同交往的教学实践中生成的教学事件。     

幼儿园教育中“活动”概念的历史演变与现实澄明

“活动”是幼儿园教育领域中的一个常用词语，常以“××活动”的形式频繁出现。然而，当“活动”作为背景词广泛使用后，其丰富的内涵也变得逐渐模糊起来。经过对其概念史的梳理，可以发现“活动”概念的内涵演变大致经历了这几个阶段：在概念兴起时，“活动”是儿童通向自然目的的重要手段；在概念发展过程中，“活动”成为儿童内在天性展现的方式；在概念变迁过后，“活动”又转变为主客体之间的相互作用；而当概念日常化后，“活动”作为幼儿园教育工作中的常用词语，成为幼儿园各项教育内容的通称。“活动”概念的历史演变过程将帮助澄明当下对“活动”概念的误用和滥用现象，如“活动”并非背景性词语、以“××活动”命名并非就是真正的“活动”、“活动”与“教学”的区别、“活动”并不等同于“做”等。基于此，我们需谨慎使用“活动”这个概念，并认识到延续“活动”精神的重要性，进而继续深入探究“活动”概念的丰富内涵。     

“课程游戏化”:童年的诗性旅程

“课程游戏化”的理论与实践引发了学前教育领域的多重讨论.“课程游戏化”起源于对当前幼儿园课程实践危机的反思,是一种课程理论取向,体现了幼儿园课程与童年游戏精神融合的课程理想.“课程游戏化”理念没有秉持工具理性,既无“游戏工具论”,也非“课程工具论”,其出发点和归宿是儿童发展与教育质量提升.从课程理解范式的视野来看,“课程游戏化”的内涵是通过对话与理解,让课程融合游戏精神,呈现儿童诗性的生活.通过欣赏和鼓励游戏、理解与尊重儿童、守望与重返童年,“课程游戏化”体现了成人与幼儿平等对话的诗性旅程.     

课程概念的泛化会导致一系列危机

课程概念泛化的现象在横向上表现为课程内容的扩张，在纵向上表现为提出主体的泛滥，在界定时则将课程与“同课程有关的范畴”“课程实施（教学）”及“课程实施的结果”相混淆，尤其是将课程的功能与内涵相混淆。泛化后的课程概念虽然在一定程度上拓宽了课程研究的视角，发展了课程理论，但是其自身也隐藏着偏见与局限，引发以下一些危机：①导致本土课程研究的失语；②导致学校功能的缺失；③导致教师作用的迷失；④导致课程实践的混乱。[第一段]     

儿童文化与幼儿团课程

儿童化与幼儿园课程有没有内在的关联?幼儿园课程应以什么为价值取向，是成人的化还是儿童的化?福利特纳曾指出，教师不仅要理解学生的“自我世界”，而且还要设置与这一自我世界相符合的课程。引导学生不断扩大理解视界和自我世界，在增长知识的同时，也获得多方面的发展。这一“自我世界”就是儿童自己的世界，是儿童的化世界，它是幼儿园课程开发的起点、标准和过滤器。幼儿园课程的任务就在于培育、提升这一“自我世界”。从而扩大儿童的“理解视界”，达到对人类经验的理解，并在此过程中获得发展。     

儿童发展理论与幼儿园课程关系辨析

儿童发展理论是学前教育工作者必须把握的基本理论之一,是幼儿园课程的一个特别重要的基础。这是由学前教育的特点所决定的。但是,儿童发展理论并不等于学前教育理论。把儿童发展理论当作幼儿园课程的唯一理论基础,不仅在理论上有局限性,而且在实践中也存在问题。从这个意义上讲,诸如“一切为了儿童发展”这一类的口号,作为一个时期的纠偏政策,尚可被人理解,但是作为永久的行动纲领,就有可能会使教育者出现行为上的偏差。从这个意义上讲,诸如“适合儿童发展的课程”,作为对传统幼儿园课程所存在弊端的反动,在一定的历史阶段尚有一些价值,但…     

从历史视角论我国幼儿园课程改革回归儿童经验的必要性

【摘要】我国幼儿园课程的百年发展史经历了三次大的变革：二十世纪二三十年代以陈鹤琴、张雪门为代表进行的关注儿童经验的课程改革;四五十年代以学科为中心的课程变革;八十年代重新关注儿童经验的综合课程改革。三次课程改革对儿童经验的关注呈现出一种“钟摆现象”。基于此,本文通过揭示不同时代背景下我国幼儿园课程在发展演变过程中对儿童经验的价值与独特性、幼儿园课程的实质、儿童经验与幼儿园课程关系的不同理解,积极探索适合我国当前幼儿园课程健康发展的路径。     

幼儿园课程的结构化程度分析

“结构化程度”一词在幼儿园课程中出现的频率越来越高，俨然成为评价幼儿园课程的一个新标准。然而，在幼儿园教育实践中，对于这个概念的理解还很模糊，我们应当怎样去理解课程的结构，怎样去理解幼儿园课程的“结构化程度”呢？本文试图梳理出这个词在幼儿园课程中运用时的内涵，并探寻它的本义所在。     

课程概念的泛化及其危机

课程概念泛化是指课程概念内涵越来越抽象，外延越来越宽泛的倾向。在当前课程研究中，课程概念的泛化主要表现为：什么事项都可以是课程；什么人都可以提出课程；什么功能都涵盖在课程中。其原因主要是课程自身具有复杂性，部分课程理论研究者的崇拜心理作祟以及用“理念”代替“概念”的恶果。泛化后的课程概念容易导致本土课程研究的失语，学校功能的缺失，教师作用的迷失和课程实践的混乱等危机。     

儿童入学准备课程开发的实践与探索

儿童入学准备是指学龄前儿童为了能够从即将开始的正规学校教育中受益所需具备的各种关键特征或基础条件。这对实现儿童从幼儿园到小学的平稳过渡具有重要的作用。我们以入学准备教育的主领域模型为指导,从“身体和运动发展”、“情绪和社会性发展”、“学习方式”、“言语发展”、“认知发展与一般知识基础”五方面,为儿童开展训练课程,使幼儿园在教育实践中优化儿童入学准备课程内容,为儿童入学准备创造良好的学前教育环境。     

跨学科实践的课程转化与教材设计

在学科课程体系中增添“跨学科实践”,以帮助学生在真实情境下建构整合性理解并发展关键能力，是当前基础教育课程改革的重点.作为实现“课程整合”的方案之一，跨学科实践及相关教学方式在“儿童经验取向”和“学科相关取向”的抗拮与交融中经历了百余年的探索历程，并在21世纪的科学教育领域焕发新生.通过分析国内外新修订教材中物理学部分的跨学科实践内容设计，探讨概念体系和关键能力两条课程转化路径，并提出给予制式课程转化的探索空间和支持制式课程向课堂课程的转化等建议，以期为后续教材编写和教学设计提供参考.     

基于农村幼儿园课程游戏化问题的研究报告——以X市农村幼儿园为例

课程游戏化要求“游戏是幼儿园的基本活动”,让幼儿园的课程更加适合幼儿,让游戏精神落实到幼儿园一日活动中的各个环节。课程游戏化追求游戏与学习的相互统一,聚焦儿童的积极性、主动性和创造性,最终促进幼儿的身心健康发展。一些幼儿园特别是农村幼儿园在落实和推进课程游戏化过程中出现了班级人数较多、区域材料投放不足、教师指导水平欠缺...     

幼儿园活动整合课程中的德育渗透

我园从二00四年开始使用由南京师范大学出版的《幼儿园活动整合课程》,它不仅依据儿童的普遍需要和单元主题所能蕴含的核心价值规划了课程的基本内容,而且为教师的创造、儿童的参与和课程的发展留下了足够的空间。我国新近颁布的《幼儿园教育指导纲要》郑重地提出了幼儿园教育内容的“全面性”、“启蒙性”和各个方面教育内容的“相互渗透”。因此,我尝试在幼儿园活动整合课程中渗透幼儿品德教育。     

儿童视角下幼儿园生活化课程实施策略

受“让孩子赢在起跑线上”“望子成龙、望女成凤”等大众教育意识以及功利化的思想影响，当前的幼儿教育存在课程脱离幼儿生活实际的现象。如何使幼儿园课程生活化，是当前幼儿园课程研究和实践的一个重要课题。本文从儿童视角出发，深入探究当前幼儿园生活化课程存在的问题，并针对性提出生活化课程实施策略。     

从“课程”到“教师”——课程研究域的转向与教师文化重建

长久以来，课程与教师一直是教育学领域的主导话语，但对二内在关联性的思考从来没有像今天这样自觉、深入和广泛。本以课程研究域的转向为背景展开的教师化重建的讨论，便是这样一种朝向的努力。自从库恩的“范式”理念被引入课程界，关于课程“范式”的冲突与变迁始终没有间歇。概念重建运动的领军人物派纳，以北美课程领域的变迁为视角，概括地提出了两种课程范式：课程开发范式与课程理解范式。总体上，派纳把1970年以前的课程研究称为“开发范式”，在此期间，课程研究的兴趣致力于普适性和技术化的模式开发与程序设计，尤以泰勒原理为极盛。所有理论与实践工作旨在“维护课程秩序并将之组织得井井有条”，追求操作的科学、量化     

用游戏、快乐、理解承载幼儿园课程

游戏与课程的双轨运行导致游戏中蕴涵的丰富的隐性课程流失；在非游戏课程和教学活动中，幼儿和教师之间的游戏性的贫乏严重阻碍了隐性课程价值的充分发挥；对幼儿群体被理解需要的轻视致使失去了很多含有隐性课程的教育机会。此三者体现了我国幼儿园课程体系中隐性课程的缺失。实施隐性课程、丰富隐性课程价值的途径有三：使幼儿园教师成为成功的游戏者；丰富教师与幼儿之间的游戏性体验；理解、尊重学龄前儿童这个特殊群体。     

派纳论“概念重构”和理解课程”

派纳于20世纪70年代以来提出的“概念重构”和“理解课程”教育理论,从教育哲学、学校教育实践、课程与教学、教师与学生等多个侧面批评了传统教育和现实教育中的弊端,为未来教育的发展提出了新的价值取向。