Qualitätssicherung in Kindertageseinrichtungen

Obwohl heute ein weitgehender Konsens darüber vorliegt, dass der Qualit?tssicherung bei Humandienstleistungen ein ganz besonderer Stellenwert zukommt, fehlt eine systematische Auseinandersetzung mit den Gründen und M?glichkeiten einer solchen Qualit?tssicherung. Am Beispiel der Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Kindertageseinrichtungen sollen deshalb in diesem Beitrag systematische überlegungen zu einer Qualit?tssicherung zusammengetragen und diskutiert werden. In einem ersten Teil des Beitrags werden prim?r aus ?konomischer, jedoch auch aus p?dagogischer Perspektive die unterschiedlichen Gründe für eine Qualit?tssicherung au?erhalb des Marktes dargelegt. Eine solche Qualit?tssicherung muss jedoch nicht vom Staat selbst übernommen werden, vielmehr hat dieser lediglich die Rahmenbedingungen für ein funktionierendes Qualit?tssicherungssystem zu setzen. Der Beitrag stellt dar, welche Anforderungen ein solches Qualit?tssicherungssystem prinzipiell erfüllen muss, im Anschluss daran wird überprüft, inwiefern diese Anforderungen im deutschen Kindertageseinrichtungsbereich erfüllt sind. Als Ergebnis kann festgehalten werden, dass das deutsche Qualit?tssicherungssystem zu keinen ausreichenden Ergebnissen führt und daher reformbedürftig ist. Als Ansatzpunkt für solche Reformüberlegungen schlagen wir ein Gütesiegelsystem vor, das — in Kombination mit einer Subjektf?rderung über Kinderbetreuungsgutscheine — wettbewerbliche Elemente nicht nur bei der Zuteilung von Finanzmitteln, sondern auch bei der Qualit?tssicherung nutzbar macht. Damit verspricht das Gütesiegelsystem im Vergleich zum bisherigen System effizienter und effektiver zu sein.     

Qualitätssicherung: Unde venis et quo vadis?

Externe Qualit?tssicherung hat sich in den letzten zehn Jahren von einem kaum beachteten Aspekt zu einem Leitmotiv der europ?ischen Hochschulreformen entwickelt. Nicht zuletzt durch die geplante Neuordnung der externen Qualit?tssicherung hat dieses Thema auch in ?sterreich an Bedeutung gewonnen. So wichtig verschiedene europ?ische Initiativen für diese Entwicklungen waren und sind, so existieren doch keine rechtsverbindlichen Normen auf supranationaler Ebene. Die EU kann aufgrund der Subsidiarit?t im Hochschulbereich ihre Positionen nur in Empfehlungen an die Mitgliedstaaten und in Berichten ausdrücken; innerhalb des zwischenstaatlichen Bologna-Prozesses einigten sich die Signatarstaaten freiwillig auf eine Reihe von Prinzipien zur Qualit?tssicherung sowie auf einen Katalog von Standards und Leitlinien (ESG), die die interne Qualit?tssicherung an den Hochschulen, die externe Qualit?tssicherung durch Agenturen sowie die Meta-Qualit?tssicherung der Agenturen betreffen. Der Beitrag schildert die verschiedenen EU- und Bologna-Initiativen und skizziert Fragestellungen, die sich aus den bisherigen Entwicklungen für Qualit?tssicherung auf der europ?ischen und nationalen Ebene ergeben.     

Qualitätssicherung im österreichischen Hochschulsystem

Die ?sterreichischen Universit?ten und Fachhochschulen sind gesetzlich dazu aufgefordert, interne Qualit?tssicherungsprozesse und -systeme zu entwickeln. Der Grundsatz der Erstverantwortlichkeit der Hochschulen für die Sicherung von Qualit?t in Lehre, Forschung und Organisation tr?gt der Hochschulautonomie Rechnung, und er kommt durch die im Zuge des Bologna-Prozesses vereinbarten Europ?ischen Standards der Qualit?tssicherung zum Ausdruck. Als Qualit?tssicherungsagentur für den gesamten Hochschulbereich in ?sterreich bietet die AQA Universit?ten und Fachhochschulen externe Begleitung, vermittelt unabh?ngige Expertise und führt Evaluierungen durch. Die AQA hat ihre Leistungen und Verfahren auf Grundlage europ?ischer Standards der externen Qualit?tssicherung für Universit?ten und Fachhochschulen entwickelt. Die Verfahren der AQA stellen die hochschulinterne Qualit?tskultur in den Mittelpunkt: Basierend auf den Erfahrungen mit externen Evaluierungsverfahren und des Hochschulvergleichen, welche die AQA seit 2004 durchgeführt hat, implementiert die Agentur nun ein Verfahren, welches das hochschulinterne Qualit?tsmanagement st?rken soll und den Hochschulen l?ngerfristig eine Zertifizierung ihres Qualit?tsmanagements bietet. Die AQA stellt hierfür die Expertise internationaler Expertinnen und Experten zu Themen des Hochschulmanagements bereit und nutzt Kooperationen mit anderen Qualit?tssicherungsagenturen. Auf l?ngere Sicht k?nnte ein prozessorientiertes "Quality Audit"-Verfahren eine Referenz der externen Qualit?tssicherung für den gesamten ?sterreichischen Hochschulbereich darstellen.     

Gezählte Kompetenz

Der Beitrag diskutiert die Bedeutung von Zitationsanalysen als Instrumente zur Bewertung und Qualit?tssicherung von Forschungshandeln. Bisher ist der Aussagewert empirisch gestützter Zitationsindizes sehr begrenzt, weil Zitationen lediglich als Belege von Sichtbarkeit, Akzeptanz und Einfluss wissenschaftlicher Leistungen angesehen werden. Stattdessen wird hier nun vorgeschlagen, intertextuelle Relationen als Dokumente epistemischer Aktivit?t selbst zu begreifen. Nach dieser Deutung sind Zitate dann nicht l?nger nur pellets of recognition, sondern verzeichnen zugleich immer auch Inszenierungsversuche und F?lle erfolgreicher Performanz der Leistung eines Forschers. In diesem Sinne sind sie als pellets of understanding zu verstehen, die der Forschungsinnovation dienen k?nnen. Ausgehend von dieser überlegung diskutiert der Beitrag Rahmenbedingungen einer Theorie des wissenschaftlichen Zitats und problematisiert den m?glichen Ertrag eines solchen Ansatzes für die Erziehungswissenschaft, weshalb abschlie?end vorgeschlagen wird, Zitationsdichte als Indiz für den Ausdifferenzierungsgrad spezifischer Forschungszusammenh?nge zu begreifen, zitationelle Einzelfallanalysen anzustrengen, um die Qualit?t und Güte spezifischer Forschungsbeitr?ge dieser Disziplin zu prüfen und so die empirischen Befunde traditioneller Zitationsindizes zu erg?nzen.     

Organisationen im Erziehungssystem

Der Aufsatz befasst sich mit Ansatzpunkten für eine erziehungswissenschaftliche Reflexion von Organisationen mit p?dagogischen Zielsetzungen. Dazu wird die Rezeption von Organisationstheorien in der Erziehungswissenschaft kritisch rekapituliert. Die Ausführungen beziehen sich auf die Auseinandersetzung mit der Bürokratietheorie, dem Neo-Institutionalismus und der Organisationskultur. Dabei wird ein systemtheoretisches Interpretationsschema unterlegt, mit dem zweierlei beabsichtigt wird: Erstens wird argumentiert, dass der Rezeption von Organisationstheorien durch die P?dagogik implizite Hypothesen unterliegen; diese haben die Wahrnehmung auf die Frage gerichtet, inwiefern die organisationstheoretischen Angebote mit einem p?dagogischen Selbstverst?ndnis und einer p?dagogischen Semantik vereinbar sind. Darüber sind die Organisationstheorien als sich gegenseitig ausschlie?ende — wenn nicht konkurrierende — Beobachtungsmuster behandelt und viele ihrer analytischen Kapazit?ten für die Reflexion p?dagogischer Organisationen verdeckt worden. Zweitens wird auf der Basis systemtheoretischer überlegungen die Frage nach M?glichkeiten einer Integration im Sinne eines komplement?ren Arrangements der inhaltlichen Schwerpunktsetzungen der drei Organisationstheorien aufgeworfen. Damit ist beabsichtigt, Anschlusspunkte für einen einheitlichen theoretischen Zugriff auf unterschiedliche Aspekte wie bürokratische Strukturelemente, Umweltbezug und die Selbstreflexion in p?dagogischen Organisationen aufzuzeigen und mit Betrachtungen zur Struktur p?dagogischer Kommunikation in Beziehung zu setzen.     

Managementkonzepte Schulentwicklung Eine Modeerscheinung?

Zusammenfassung In den letzten Jahren hat sich im Schulwesen eine Vielzahl von Managementkonzepten verbreitet, die ursprünglich für privatwirtschaftliche Unternehmen entwickelt worden sind. In der erziehungswissenschaftlichen und schulpraktischen Literatur wird diese Entwicklung bisher sehr unterschiedlich bewertet. Manche Autoren erhoffen sich durch die übernahme kontinuierliche Qualit?tsverbesserungen in den Lehr-und Lernprozessen, w?hrend andere die Konzepte als Einfallstor für eine marktliche Ideologie begreifen oder eine übertragbarkeit auf Schulen aus strukturellen Gründen ablehnen. Ausgangspunkt dieses Artikels bildet die bisher uneinheitliche Positionierung der Erziehungswissenschaften gegenüber managementorientierten Ans?tzen im Schulwesen. Ziel ist es, diese Debatte weiterzuführen und M?glichkeiten zum Umgang mit den popul?ren Managementkonzepten zu entwickeln. Als Grundlage werden Erkenntnisse aus dem soziologischen Neo-Institutionalismus und der Management-Theorie genutzt, die in den letzten Jahren vor allen Dingen in den Management-und Organisationswissenschaften verst?rkte Aufmerksamkeit erhalten haben. Die zahlreichen popul?ren Managementkonzepte, die oftmals ihren Ursprung in der Beratungspraxis haben, verbreiten sich h?ufig sehr schnell, verlieren aber auch h?ufig rasch wieder an Popularit?t. Deswegen haftet ihnen oftmals etwas „Modisches” an. aus dieser Kontrastierung ergeben sich wichtige Implikationen für den Umgang mit Managementkonzepten in den Erziehungswissenschaften und der Schulpraxis.      

Informelles Lernen bei Kindern und Jugendlichen und die Reproduktion sozialer Ungleichheit

W?hrend der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und dem Erfolg schulischen Lernens durch zahlreiche Studien hinl?nglich belegt ist, folgt der vorliegende Beitrag der Frage, inwieweit dieser Zusammenhang auch für den Bereich des informellen Lernens gilt. Dabei konzentrieren wir uns auf einen für Kinder und Jugendliche wichtigen Bereich des informellen Lernens: die Medien. Auf der Grundlage des Konzepts der Kontextualisierung von Tully und der Theorie sozialer Reproduktion von Bourdieu gehen wir im Speziellen der Frage nach, inwieweit Kinder und Jugendliche der Meinung sind, dass man in bestimmten Medien bzw. Medienangeboten au?erhalb der Schule etwas lernen kann — und inwieweit diese Einsch?tzungen mit dem soziokulturellen Hintergrund der Heranwachsenden variieren. Der Beitrag bezieht sich damit nicht auf die konkrete Handlungsebene des informellen Lernens (wie etwa die tats?chliche Mediennutzung), sondern zielt auf die Ebene der diesem Handeln zu Grunde liegenden Haltungen und Einstellungen — auf die ‚generativen Schemata von Praxis‘ (Bourdieu). Dabei zeigt sich, dass M?dchen, ?ltere Jugendliche und Gymnasiasten vor allem auf qualitativ hochwertige Medienangebote — wie Nachrichten oder Tageszeitungen — als m?gliche informelle Lernquellen setzen, w?hrend sie Boulevardformaten — wie Fernsehserien, Talkshows oder Videoclips — ein solches Potenzial absprechen. Lediglich m?nnliche Hauptschüler gewichten das Lernpotenzial von Qualit?ts- und Boulevardmedien ann?hernd gleich.     

Der romantische Kindheitsmythos und seine Kontinuitäten in der Pädagogik und in der Kindheitsforschung

Der Beitrag diskutiert aus der Perspektive historischer Sozialisationsforschung gegenw?rtige Bilder vom Kind. Er skizziert die Grundzüge des romantischen Kindheitsmythos um 1800 und analysiert seine Kontinuit?ten in der P?dagogik um 1900 und an der Wende zum 21. Jahrhundert. Er zeigt, dass sowohl dem aktuellen Bestseller von Elschenbroich „Das Weltwissen der Siebenj?hrigen“ (2001), als auch Positionen der zeitgen?ssischen Kindheitsforschung durchaus romantische Elemente zugrunde liegen. Kritisch befragt werden in diesem Zusammenhang sowohl das Konzept der „Selbstsozialisation“, als auch die Annahme vom Verschwinden der Differenz zwischen Kindern und Erwachsenen. Der Beitrag endet mit einem Fazit, in dem Gründe für die Attraktivit?t des Kindheitsmythos aufgeführt sowie Forschungsfragen und -probleme er?rtert werden.     

Schulabschluss und Ausbildungsberuf Zur Bedeutung der schulartbezogenen Bildungsbiografie

In der jüngeren Vergangenheit wurde wiederholt auf eine bislang wenig beachtete Form der ?ffnung des gegliederten Schulsystems hingewiesen: Die Entkopplung von Schulart und Schulabschluss, d.h. die M?glichkeit, Schulabschlüsse unabh?ngig von der besuchten Schulart zu erwerben. So kann die mittlere Reife in einigen Bundesl?ndern nicht nur an Realschulen, sondern auch an Hauptschulen erworben werden. Allerdings liegen bisher kaum Erkenntnisse dazu vor, inwieweit die Anschlussf?higkeit von gleichnamigen, aber an unterschiedlichen Schularten erworbenen Schulabschlüssen an den Ausbildungsmarkt variiert. Im vorliegenden Beitrag wird diese Frage für die Bundesl?nder Nordrhein-Westfalen und Bayern überprüft. Genutzt werden die Daten der jeweiligen Landes?mter für Statistik zu den Eingangsklassen der Teilzeit-Berufsschulen (Schuljahr 2004/2005). Die Befunde weisen auf eine schulartbezogene Hierarchisierung der mit den mittleren Abschlüssen verbundenen Ausbildungschancen hin. Damit ist fragwürdig, ob die Entkopplung von Schulart und Schulabschluss einen substanziellen Beitrag zur ?ffnung des gegliederten Schulsystems zu leisten vermag.     

Integration im Ritual

Der Beitrag behandelt die Frage, wie es Gemeinschaften gelingt, kulturelle Differenzen in Ritualen zu bearbeiten. Rituale werden hier verstanden als performative Inszenierungen, die nicht nur einen Rahmen für interne Integrationsprozesse bilden, in denen sich Gemeinschaften konstituieren, stabilisieren oder konfirmieren, sondern die auch einen sozialen Zusammenhang für die Integration externer Herausforderungen darstellen. An einem Beispiel aus der ethnographischen Forschung werden kulturelle Selbstbildungsprozesse als performative analysiert. Dabei erscheint aus dieser Sicht interessant, wie sich eine Familie in einem Frühstücksritual über Schule, Leistungen, Lehren und Lernen selbst wechselseitig belehrt. Eine performative Betrachtungsweise betont die Konstitution gemeinsamer Wirklichkeiten in szenischen und k?rperlichen Aufführungen, die (sprachliche) Artikulation von Rahmungen und die mimetischen, kommunikativen Wirkungsprozesse. Darüber hinaus verweist sie auf die Bedeutung von (institutionellen) Machtbeziehungen und auf die mit ihnen verbundenen habituellen Praktiken sowie auf die Bedeutung der gemeinschaftlichen Differenzerzeugung-und-bearbeitung, die auch im Ritual durchaus mit ludischen Elementen verknüpft ist.     

Bildung und Erziehung in der soziologischen Theorie

Anders als die P?dagogik ist die Soziologie nicht unbedingt darauf angewiesen, dass ihre Beobachtungen der Bildungspraxis im Erziehungssystem anschlussf?hig sind, sie kann sozusagen in einer radikal distanzierten Beobachterperspektive an die Beschreibung dieses Systems herangehen. Diese These gilt allerdings nicht zugleich auch für die Bildungssoziologie, so dass sich der Beitrag auf den Teilbereich der Soziologie beschr?nken wird, bei welchem man diese Distanz der Beobachtung am ehesten vermuten k?nnte. Der Beitrag fragt demzufolge ganz konkret nach der Bedeutung, die dem Thema „Bildung und Erziehung“ in der soziologischen Theorie zukommt und konzentriert sich auf die besondere Herangehensweise der drei Autoren, die sich im Rahmen einer soziologischen Theorie am umfangreichsten mit diesem Thema auseinandergesetzt haben: émile Durkheim, Talcott Parsons und Niklas Luhmann.     

Mathematikleistung und mathematischer Unterricht in Deutschland und Japan

Die TIMS-Studie war durch ihre Modellierung darauf angelegt, nicht nur ein „Ranking“ der teilnehmenden L?nder zu liefern, sondern auch Erkl?rungsans?tze für unterschiedliche Schulleistungen innerhalb und zwischen verschiedenen Kulturen. Die analytische Aussagekraft der TIMS-Studie ist in Deutschland u.a. besonders stark, weil sich Deutschland — neben Japan und den USA — an der erg?nzenden TIMS-VIDEO-Studie beteiligte. In zuf?llig aus der TIMSS-Stichprobe ausgew?hlten Schulen wurde jeweils eine Mathematikstunde im achten Jahrgang auf Video aufgezeichnet. In einem Teil der deutschen Stichprobe wurden darüber hinaus Zweit-und Drittstunden videographiert. Die videographierten Unterrichtstunden wurden digitalisiert, transkribiert und in einem iterativen Prozess zwischen Induktion und Deduktion je nach Fragestellung kategorisiert und unter Verwendung einer Software zur Analyse von Videomaterialien vercodet. Durch die Verknüpfung unterschiedlicher Datens?tze und insbesondere durch die Einbeziehung der Videos, die über Transkription, Codierung und Rating vielf?ltige interpretative, qualitative wie quantitative Auswertungen zulassen, bietet die TIMS-Studie ungew?hnliche M?glichkeiten für methodenübergreifende Analysen und somit für Triangulation. Die Nutzung quantitativer und qualitativer Auswertungsverfahren für Zusammenhangs-und Kausalanalysen, ist insbesondere durch Verknüpfung von Daten aus standardisierten Tests und Frageb?gen einerseits und qualitativen Kategorisierungen von Ereignissen in den videographierten Unterrichtssequenzen andererseits m?glich. In diesem Beitrag wird dieser Ansatz anhand der Frage. ob der Mathematikunterricht in verschiedenen Kulturen unterschiedliche inhaltliche und kognitive Schwerpunkte ausweist, im Detail verfolgt. Mit der von uns vorgenommenen Methodenkombination k?nnen verschiedene Arten der Triangulation skizziert werden. Neben den additiven Komponenten der Triangulation — die Untersuchung eines bzw. verschiedener Merkmale aus unterschiedlicher Perspektive unter Verwendung qualitativer und quantitativer Methoden — wird hier besonders die Prüfung von Erkl?rungsans?tzen durch die Kombination unterschiedlicher qualitativer und quantitativer Analysen dargestellt. Dabei steht nicht die Best?tigung der Ergebnisse des einen Verfahrens durch die Analysen des anderen Vorgehens im Vordergrund, sondern die wechselseitige Absicherung von Interpretationen durch den Einsatz verschiedener Forschungsdesigns unter Verwendung qualitativer und quantitativer Methoden.     

Bildung und Popmusik

Die Bedeutung von Popmusik im Leben von Jugendlichen und jungen Erwachsenen wird meist nur im Hinblick auf ihre alltagspraktische Funktion oder den Gebrauch thematisiert, der von ihr gemacht wird. Ausgehend von einigen Anregungen aus ?sthetik, Biographieforschung und Bildungstheorie soll dagegen im vorliegenden Beitrag versucht werden, diese Sichtweise durch die Einbeziehung der Musik selbst auf eine Weise zu erweitern, die es erlaubt, die Auseinandersetzung mit Popmusik als ?sthetische Erfahrung ernst zu nehmen und damit auch die Frage nach ihrem m?glichen Bildungssinn neu zu stellen. Anhand einiger Beispiele aus einer Schreibwerkstatt, in der junge Erwachsene sich erinnernd mit ihren popmusikalischen Erfahrungen auseinander gesetzt haben, wird gezeigt, wie im je spezifischen Zusammenwirken von lebensgeschichtlichem Kontext, dem besonderem musikalischen Material und den Erfahrungen, die damit gemacht werden, neue Sinnschichten und Bedeutungen performativ hervorgebracht werden, die weder als „Ausdruck“ der jeweiligen Situation noch als blo?e „Projektionen“ von momentanen Stimmungen auf ein für sich genommen bedeutungsloses Klanggebilde verstanden werden k?nnen. Ihre Bedeutung für Bildungsprozesse erschlie?t sich freilich erst, wenn eher vom rezeptiven als vom souver?nen Selbst, eher von dem Leben, das wir leben, als von dem, das wir „führen“, ausgegangen wird.     

Bildungsentscheidungen und Unsicherheit

Zusammenfassung In gesellschaftlichen wie sozialwissenschaftlichen Diskussionen rücken Ph?nomene der Unsicherheit zunehmend ins Blickfeld, auch in Bezug auf das Bildungsverhalten. Allerdings ist das Themenfeld Unsicherheit sehr heterogen. Der vorliegende Beitrag liefert einen überblick über ausgew?hlte soziologische Zusammenh?nge mit Unsicherheiten im Rahmen von Bildungsprozessen und -entscheidungen. Hierfür wird zun?chst auf Grundelemente theoretischer Modelle der Bildungsentscheidung zurückgegriffen, die zur schematischen Erkl?rung sozialer Unterschiede im Bildungsverhalten verwendet worden sind. Daran anknüpfend werden Erweiterungen diskutiert, mit deren Hilfe die Bedeutung gesellschaftlicher Unsicherheiten für Bildungsverl?ufe besser erfasst werden kann. Diese Erweiterungen betreffen insbesondere die Rolle von Institutionen, die dynamische Erfassung von Lebensverl?ufen und Entscheidungsprozessen und die empirische Analyse des konkreten Entscheidungsverhaltens in sozialen Kontexten.      

Bildung und Übergangsrisiken beim Einstieg in den Beruf

Anhand vergleichender empirischer Analysen untersucht der Beitrag institutionelle und strukturelle Determinanten arbeitsmarktad?quater Bildungsabschlüsse. Auf der Basis statisticher Mehrebenenmodelle und Daten des Europ?ischen Labour Force Surveys der Jahre 1992–1997 für zw?lf L?nder der Europ?ischen Union zeigt der Beitrag, dass ein h?heres Bildungsniveau und berufliche Spezialisierung dazu beitragen, Arbeitslosigkeit und geringqualifizierte Besch?ftigung zu vermeiden. Im Vergleich variieren vor allem die Muster beruflicher Allokation zwischen beruflich strukturierten und flexiblen übergangssystemen, im Hinblick auf die Arbeitslosigkeit weichen vor allem die südeurop?ischen L?nder vom allgemeinen Muster ab. Das duale Ausbildungssystem in der Bundesrepublik schneidet insbesondere im Hinblick auf die Vermeidung von Arbeitslosigkeit vortelhaft ab. Es zeigt sich aber auch, dass die Vorteile beruflicher Spezialisierung vor allem in den ersten Berufsjahren zum Tragen kommen, und sich im Zeitverlauf weitgehend nivellieren. Zudem zeigen die Analysen, dass der Arbeitsmarktwert des individuellen Bildungsabschlusses bei hohem Konkurrenzdruck und anhaltend hoher Arbeitslosigkeit steigt.     

Gemeinsamer Unterricht Behinderter und Nichtbehinderter

Seit über 25 Jahren gibt es in deutschen allgemeinbildenden Schulen den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern. Diese Praxis unterscheidet sich von der „normalen“ Einbeziehung leistungsschwacher oder k?rperlich beeintr?chtigter Kinder, die es früher schon gab, dadurch, dass Sonderschullehrer mit Grundschullehrkr?ften oder Fachlehrern der Sekundarstufe I gemeinsam unterrichten. Innerhalb der Sonder-wie der allgemeinen Schulp?dagogik wird diese Entwicklung im Begriff der „Integrationsp?dagogik“ (Eberwein 1988), im neueren internationalen Sprachgebrauch im Begriff der „Inclusive Education“ (Hausotter 2000) zusammengefasst. Der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen und die damit verbundene neue Zusammenarbeit zwischen Lehrern unterschiedlicher Ausbildung und Orientierung hat Folgen für die Lehrerrollen, für das Lernen und die Sozialbeziehungen der Kinder mit und ohne Behinderungen, für die Organisation des Lernens und nicht zuletzt für Sonder-wie Schulp?dagogik. Die Frage ist, ob die integrative P?dagogik L?sungen für eines der zentralen schulp?dagogischen Probleme anbietet: Wie k?nnen unter den Bedingungen von Heterogenit?t in den kognitiven, sozialen, ethnischen und physischen Voraussetzungen innerhalb der Klassen soziales und fachliches Lernen wirksam miteinander verbunden werden, so dass alle Kinder davon profitieren? — Diese Frage schl?gt sich auch in einer Reihe sonder-und schulp?dagogischer Ver?ffentlichungen der letzten Jahre nieder, etwa in „Gemeinsamkeit und Vielfalt“ (Demmer-dieckmann/Struck 2001), „Heterogenit?t in der Schule“ (Hinz 1993), „Gleichheit und Differenz“ (Lenzen/Tillmann 1996), „P?dagogik der Vielfalt“ (Prengel 1993) oder „Grundschule — Schule der Vielfalt und Gemeinsamkeit“ (Schmitt 2001). Fast durchweg wird dabei Integrationsp?dagogik mit den Differenz-und Heterogenit?tsdiskursen der interkulturellen und Genderbezogenen P?dagogik verbunden. Der gemeinsame Diskurs wird seit Anfang der neunziger Jahre intensiv geführt (Lersch/Vernooij 1992). K?nnte Integration Schul-wie Sonderp?dagogik in eine integrierte P?dagogik für alle Kinder — einschlie?lich aller Kinder mit Erschwernissen — zusammenführen?     

Die Quadratur des Kreises: Universit?tsautonomie und Wissenschaftsfreiheit

Statt eines Abstracts Der gro?e "Philosoph aus Wien", Paul Feyerabend, lehrte in den 1970er Jahren auf dem H?hepunkt seiner akademischen Karriere stehend in Berkeley. In seinen Kurs waren jedes Semester Hunderte von Studenten eingeschrieben, seltsamerweise waren darunter auch viele Sportstudenten und Fu?ballspieler, denen an den amerikanischen Universit?ten bekanntlich eine nicht geringe Bedeutung zukommt. Was war der Grund für diese Anziehungskraft einer nicht leicht zu verstehenden Philosophie? Feyerabend versprach jedem Studenten schon in der ersten Vorlesungsstunde eine Eins für seinen Kurs – und fügte noch hinzu, dass es bei ihm natürlich keinerlei Prüfung oder Hausarbeiten g?be. Man bekam seine Eins selbst dann, wenn man niemals in die Vorlesung kam, was Feyerabend mit seinem tiefen Vertrauen in das alte Humboldtsche Erziehungsziel der akademischen Freiheit rechtfertigte. Als die Universit?tsverwaltung von dieser Sache Wind bekam, wurde Feyerabend gezwungen, zumindest eine Abschlussprüfung für seinen Kurs abzuhalten. Im n?chsten Semester h?ndigte der Professor zu Beginn der Prüfungsstunde ein Blatt aus, auf dem in gro?en Buchstaben feierlich das Wort "Abschlussprüfung" stand, und darunter hie? es einfach: "Erz?hle mir deinen Lieblingswitz!" Jeder Witz, auch der dümmste, wurde dann mit der Note Eins belohnt. Der Chronist dieser Anekdote berichtet, dass das Universit?tsmanagement auch diesem Verfahren bald ein Ende gemacht hatte – ohne zu sagen, mit welchen Methoden, und wie Feyerabend auf diesen Eingriff in seine akademische Lehrfreiheit reagiert hat.     

Unsicherheit in der Globalisierung

Zusammenfassung In dem Beitrag werden erste Ergebnisse eines rekonstruktiv-qualitativen Forschungsprojektes vorgestellt zu der Frage, wie Jugendliche mit Unsicherheit im Kontext der Weltgesellschaft umgehen. Die mit Hilfe der dokumentarischen Methode rekonstruierten Strategien der Jugendlichen im Umgang mit Unsicherheit werden systemtheoretisch weitergehend interpretiert. Es wird eine Organisationstypik entwickelt, die einen reflexiven Umgang mit Wissen und Nichtwissen als typisch für Gymnasialschüler und -schülerinnen beschreibt, im Vergleich mit au?erschulisch engagierten Jugendlichen, die in ihrer Orientierung über gesichertes Wissen und eine Handlungsorientierung verfügen. Diese wird als Unsicherheitsabsorption durch die Organisationen beschrieben, in die die au?erschulisch engagierten Jugendlichen eingebunden sind, w?hrend moralische Kommunikation und das Abw?gen von Risiken im Fall der analysierten Gruppen von Schülern und Schülerinnen offensichtlich keine Strategien der Komplexit?tsreduzierung sind, die mit Handlungssicherheit im Kontext der Weltgesellschaft einhergehen.      

Kommunikation von Lernen Theoretischer Zugang und empirische Beobachtungen

Der Beitrag widmet sich einem Aspekt des Umgangs mit Lernen, dem bislang nur geringe Bedeutung zugemessen wird: der kommunikativen Darstellung von Lernen. Die Formen der Kommunikation von Lernen werden als ‘L?sung’ des prinzipiell unl?sbaren Problems gefasst, das kommunikativ unbeobachtbare innerpsychische Lernen Einzelner in sozialen Situationen beobachtbar zu machen. Die Repr?sentation des Unbeobachtbaren gelingt aufgrund einer Abfolge von Zuschreibungen, die den übergang einer Person vom Nicht-Wissen zum Wissen inszenieren. Dieses Verfahren der Darstellung von Lernen mit den drei Momenten Diagnose, Korrektur und Evaluation kann anhand von Gespr?chsmitschnitten empirisch nachgezeichnet werden. Kommunikation von Lernen erweist sich als eine spezifische Form des Umgangs mit (Nicht-)Wissenszuschreibungen. Ihre besonderen Eigenschaften sind für p?dagogische Interaktionen und für p?dagogische Organisationen strukturbildend. Im Zusammenhang des Diskurses um das Lebenslange Lernen kommt es zunehmend zu einer Entkopplung der institutionalisierten Darstellung von Lernen vom organisierten Lehren. Dies geht einher mit der Etablierung von Formen der Darstellung von Lernen auch in von expliziter Lehre unabh?ngigen Settings der Anwendung und Aushandlung von Wissen.     

Lernen in informellen Kontexten

Zusammenfassung In der aktuellen Diskussion um Bildung und Lernen wird jetzt auch in Deutschland dem „Informellen Lernen“ verst?rkte Aufmerksamkeit gewidmet. Die Autoren halten diesen Begriff allerdings für unscharf und sprechen daher von „Lernen in informellen Kontexten“. Der Beitrag bezieht sich auf erste Ergebnisse eines empirischen Forschungsprojekts der Universit?t Dortmund und des Deutschen Jugendinstituts zu informellen Lernprozessen Jugendlicher in Settings des freiwilligen Engagements. Nach einer kurzen Darstellung des Forschungsdesigns werden, basierend auf einer ersten Analyse der in der Explorationsphase des Projektes geführten Interviews, die besonderen Strukturbedingungen der untersuchten Settings (Jugendverb?nde, Initiativen und Organisationen der politischen Interessenvertretung) sowie die Lernchancen in diesen Kontexten beschrieben. Im abschlie?enden Teil des Beitrags werden erste Ergebnisse zu den Wirkungen und Ergebnissen des Lernens durch Verantwortungsübernahme im freiwilligen Engagement vorgestellt. Bereits in der Explorationsphase konnten eine Reihe unterschiedlichster, im Engagement entwickelter Kompetenzen identifiziert werden. Neben der M?glichkeit personale, soziale, fachliche und organisatorische Kompetenzen zu erwerben oder zu erweitern, scheint eine freiwillige Verantwortungsübernahme vielf?ltige Chancen der Pers?nlichkeitsentwicklung, der biografischen Orientierung, der Sinnstiftung sowie der Teilhabe an der Erwachsenenwelt zu er?ffnen.