教学理论研究的后现代走向

由于当前我国的教学理论研究拘泥于现代哲学，致使无法真正形成多元化的理论格局。在借鉴后现代哲学方法论的基础上，具体论述了教学理论研究五个方面的后现代走向：即由现代认识论走向后现代解释学；由权威走向批判；由“本体”研究走向“解构”研究；由宏大叙事走向小型叙事；由意识范式走向语言范式。     

文学研究中的互文与影响

“互文”理论是一种后现代文本观念，它在立足文本客观存在的基础上，挖掘文本形式（包括语言、结构、表达技巧及体裁）与其他文本之间的固有联系；各文本之间存在着的平等交流对话关系，导致了对文本意义阐释的不确定性和多种可能性。而“影响”研究作为一种传统比较文学研究方法，它在研究方法、思路、重点、目的等方面与“互文”研究有很大不同。弄清这种差异与区别，有助于进一步深化“互文”理论观念的探讨。     

关于院校研究

院校研究是一个研究领域而不是一个学科。价值决定位置．作用决定地位。院校研究在高职院校中的定位应当是：首先,它是学校“校本研究专职机构”：其次．它是学校“权威信息集散中心”;再次．它是学校“重大决策参谋本部”：最后。它是学校“二级学院管理指导中心”。高职院校研究的功能可以与普通高校一样,概括为两个方面：一是服务于院校自身的功能。     

关于院校研究

院校研究是一个研究领域而不是一个学科。价值决定位置．作用决定地位。院校研究在高职院校中的定位应当是：首先,它是学校“校本研究专职机构”：其次．它是学校“权威信息集散中心”;再次．它是学校“重大决策参谋本部”：最后。它是学校“二级学院管理指导中心”。高职院校研究的功能可以与普通高校一样,概括为两个方面：一是服务于院校自身的功能。     

教学理论研究的后现代走向

由于当前我国的教学理论研究拘泥于现代哲学，致使无法真正形成多元化的理论格局。本文主要在借鉴后现代哲学方法论的基础上，具体论述了教学理论研究五个方面的后现代走向。即，由现代认识论走向后现代解释学；由权威走向批判；由“本体”研究走向“解构”研究；由宏大叙事走向小型叙事；由意识范式走向语言范式。     

叙事研究的兴起：一种新的文化走向

“教师成为研究者”是新课程对新时期的教师提出的新要求，而校本教研制度的确立也为教师成为研究者搭建了平台，提供了制度保证。在学校倡导校本教研的时候，叙事研究成为了一线教师所青睐的一种“平民研究方式”，有的人认为，“叙事研究”，只是一种研究方式或研究方法而已，然而，笔者觉得，“叙事研究”也是一种研究态度，一种生活方式，它的兴起为教师在思考中生存，在生存中思考提供了一种新的契机，叙事研究的兴起正逐渐在改变着教师的研究方式、思考方式和生存方式，也预示着一种新的文化走向的逐步形成。[第一段]     

科学观的转向及其反思

后现代科学观是后现代主义思潮的一种形式,它提出了有别于现代科学观的新观念。从科学观的转向来分析后现代科学观,其中内在着反科学的非理性因素。结合我国现状,重温中国古代“天人合一”的思想,走向科学与人文的融合,建立“科学技术人文学”,并用它来代替“科学知识社会学”,是科学观发展的合理走向。     

文学史方法：从分析走向综合

20世纪50年代以后，西方学史研究方法也开始了从现代、后现代到后殖民，开始走向意识形态综合分析的发展过程。学史家们在“杂取种种”的同时，为避免陷入机械他律论的误区而努力寻找“中介”，在学与社会化之间插入第三项，将学的外因转化为内质。对中国的学史家来说，需具有广阔的化视野和学术批判眼光，注意学史对象的适用性、可行性及方法之间的互补性，直至融汇贯通。     

后现代主义及其对学校课程管理的影响——兼评当下课程理论研究中的后现代倾向

后现代主义的要旨就在于放弃现代性的基本前提及其规范内容。长期以来,我国学校课程管理基本上以确定型课程管理为主。但它在遭受后现代主义的洗礼后,正在发生着一些显而易见的革变。在人们对传统课程教学之不足已有清醒认识而新课程改革同时又遭遇重重困难的当下,应扭转当下这种课程理论研究中的后现代倾向,对后现代理论保持一份警醒、批判与扬弃,而不是一味地引入与颂扬。     

略论后现代知识观对教育研究的正向影响

后现代知识观认为知识具有“不确定性”、“情境性”、“个体性”、“建构性”、“价值性”和“多样性”等特征。后现代知识观对教育研究的正向影响主要表现在四个方面，即研究方法多元化、研究人员群体化、研究场所情境化和研究问题本土化。     

和谐教育，村小在行动——记江都市仙女镇樊套小学

江都市仙女镇樊套小学是一所典型的村小——它地处江都市仙女镇北郊，周围名校林立，一度处于生存危机之中；然而，它又是一所不寻常的村小：经过几年的发展，学校走出了江都，走向了全国，它先后被评为江都市素质教育先进学校、扬州市农村示范小学，被确定为中国少先队工作学会信息研究基地、全国“尝试教学”实验基地……校长魏光明告诉记者，近年来，为了着力提升学校的办学品位，他们一直努力践行“和谐教育”的理念，走出了一条特色鲜明的村级小学发展之路。     

民族地区实现"以学生为中心"教学改革应注意的几个问题研究

本文通过对康定县瓦斯小学进行“以学生为中心”教学改革的实证分析，对“以学生为中心”的教育理念进行了重新解读。民族地区进行“以学生为中心”的教学改革应当做好五个方面的文章，实现四个方面的目标。实行“以学生为中心”的关键是转变教师角色；如果不稳定教师队伍和提高教师的素质，民族地区实现“以学生为中心”就会成为一句空话。“以学生为中心”的改革是一项任务艰巨而又意义重大的系统工程，不仅在教学上要进行改革，而且在学校管理、制度建设等方方面面都必须进行改革。     

务实选题·细化研究·有效推动--如何促进课题研究向常态化发展

经过“十五”、“十一五”的培训和探索，每个学校在课题研究方面都取得了长足的进展，也收到了可喜的成果。但是我们也应该清醒地看到要使课题研究走向常态化，还存在很多问题，主要表现在以下方面：一是课题研究注重课题的级别而轻视实质，不能与学校、     

21世纪以来我国课程研究的特征、问题与趋势

《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》的颁布标志着我国基础教育课程改革进入了新阶段,为新时代的课程研究指明了方向。21世纪以来我国课程研究呈现出四大特征:即从“依附”走向“独立”:课程研究意识更加自觉;从“静态化”到“动态化”:课程研究主题日益丰富;从“单一”走向“多元”:课程研究方法呈现综合化态势;超越“现代”与“后现代”:课程研究范式更加多样。课程研究中也凸显一些问题:课程研究主体规模较小,研究队伍有待扩大;课程实践具体问题受关注程度低,研究成果应用性较差;课程研究以理论阐释为主,实证研究缺乏;囿于“以外比中”的传统,课程研究缺乏本土理论创新等问题。在分析21世纪以来我国课程研究特征与问题的基础上,指出了我国未来课程研究的路向。     

试论体育教学观念更新与体育课程的改革

一、新课程理念下的教学观 1．课程与教学的关系 在传统教学论的概念中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。课程与教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”；教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”。课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先设定的。教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应对课程做出任何调整和变革。教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。这就是传统课程所倡导的教学观。在这种教学观的指导下课程是“专制”的一方。课程成为一种指令、规定，教材成为圣经；而教学成为被控制、被支配的一方。课程与教学走向二元对立，两者机械地、单向地发生关系。这样，课程不断走向孤立、走向封闭、走向萎缩，走向难、繁、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷。这种背景下的所谓教学改革只能是打外围战，“戴着镣铐跳舞”，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。总之，这种改革最多只能在方法上、形式上做文章，而不可能有实质性的突破。当课程由“专制”走向“民主”，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。     

课程管理创新与学校和谐发展

中国新一轮基础教育课程改革,对课程的目标作出了重大调整,从原来过分注重学生基础知识的掌握和基本技能的培养到全面关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,同时赋予了学校、教师在课程设置、课程内容、课程实施、课程资源的开发与利用、课程评价等方面以较大的自主权,给教师和学生带来了新的发展空间,也给学校发展带来了新的发展机遇,更对学校教育教学及其管理提出了全新的挑战。学校管理的中心正从传统的教学管理走向现代的课程管理,它表现为“从规范走向自主”“从执行走向创生”“从一元走向多元”“从制度走向智慧”等显著特…     

课堂改革：学校改革的中心——与日本佐藤学教授的对话

日本东京大学佐藤学教授，教育学博士，长期从事课程研究与教师研究。佐藤学强调，“学校改革的中心在于课堂”。唯有从课堂教学层面的改革开始，才可能有新的课程创造，和新的“学习共同体”的创造。学校改革不可能一蹴而就。因为，教育实践是一种化，而化变革越是缓慢，才越能得到扎实的成果。     

中小学教育科研有效性的探索

中小学科研是以解决问题为目标的诊断性研究及实践对自身实践情境和经验所做的多视角、多层次的分析和反省，所以教师主要不是要在研究中发现“那是什么”的科学原理，而是要扶得“如何做”的实践技能．研究的终结小腹是成果的学术化，而是问题的解决和行为的完善和改进。施铁如教授在《“怎么都行”——学校改革研究的后现代思考》中说：“学校开展教育改革研究目的是解决教学实践中的问题，取得提高学校教育质量的实际成效，促进学生健康丰富的精神世界的形成。它不一定发现规律。但必须有效的解决问题。”     

“三个中心”引领学校发展新走向

新课程改革，使学校教育教学工作的重心发生了变化，教师发展、课程研发、学生成长已成为学校必须大力开展的三项土作。5年来，我校在这三方面进行了大量的研究与实践，取得了一系列卓有成效的进展。在此基础上，学校于2007年10月成立了“教师专业发展研修中心”、“校本课程研究中心”、“学生成长服务中心”。三个中心的成立，标志着学校的新课程改革进入了一个新的阶段，     

教研员在校本研修中的作用

校本研修是将校本研究作为校本培训的一种途径和和方式，通过“研”完成“修”的目标。它是以教师为研究主体、以学校为研究基地，以教师在教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象而进行的研究。其目的是通过对学校教育教学发现的问题的研讨，把学校和教师从某种思维模式和形式的桎梏中解放出来，以促进学校的特色发展，促进教师的专业成长。在这种研修模式中，教研员的职能由原来的“管理、培训、指导”转变为“研究、指导、服务”。