邓小平教育理论的哲学思考

<正> 邓小平教育理论是他的建设有中国特色社会主义理论的重要组成部分。实践唯物主义哲学则是邓小平教育理论的基本哲学依据,正是在这一哲学基础上,邓小平构筑了他教育理论的主要内容,提出了教育改革与发展的方向。 一、“实践的唯物主义”是邓小平教育理论的哲学基础 实践性是马克思主义哲学的根本特征,哲学理论来源于社会实践,指导着社会实践,还依赖于社会实践。实践的唯物主义既坚持唯物主义,又强调实践的重要地位,既要求尊重客观实际,又讲究发挥主观能动性。“实事求是”正是“实践唯物主义”的中国化诠释。邓小平对这一哲学思想加以准确地继承并发扬光大,在社会主义建设的新的历史时期,他正是利用这一精神武器使党的路线、方针、政策重新回到实事求是、一切从实际出发的思想路线上来。实事求是     

略论作为“实践教育学”基本范畴的“规范”

略论作为“实践教育学”基本范畴的“规范”华东师范大学陈桂生“实践教育学”实质上是一种以“教育规范理论”为核心的学科，甚至可以说它基本上就是一种有别于教育科学与“规范教育哲学”的“教育规范理论”。关于“实践教育学”与“理论教育学”（教育科学、规范教育哲...     

呼唤探究教育问题的哲学方式

一、教育探究方式的历史沿革 教育要研究两大问题，一是理论问题，二是实践问题。理论问题从性质上说，包含三类：（１）是什么的问题，如“什么是智力”；（２）如何发生的问题，如“儿童人格是如何发展的”；（３）为什么的问题，如“为什么会发生遗忘现象”。实践问题是解决教师在日常教育实践中所遇到的实际问题。 对教育这两大问题的研究，不同历史时期所来取的方法是不同的。１９世纪末以前，人们一直是依赖经验习俗、直觉玄思、思辩领悟来探讨教育理论与实践问题。这时期人们是运用哲学方式来探究教育问题的。何为探究教育问题的哲学…     

批判与超越——教育哲学基本功能浅析

哲学是哲学家们对人生有系统的反思的思想，它是人类思维的最高理论成果。人世间的真、善、美，生与死，人生的幸福与痛苦，正义与邪恶等无不在哲学家思考的范围内。哲学能启发人的智慧，对哲学问题的思考能使人深邃，哲学对人生有普遍的指导意义。哲学与教育的有机结合产生了教育哲学。教育哲学是从哲学的高度、以哲学的思维和方法看待教育基本问题，或是把教育基本问题上升到哲学高度进行研究的学科。教育哲学是哲学的应用学科。从教育的角度看，教育是一项实践性很强的活动，所有的教育理论都来源于教育实践并且在实践中得到检验。杜威指出，哲学是最一般的教育理论，教育是哲学的实验室。教育的实践性特征决定了教育哲学的实践性。从哲学的角度看，哲学是哲学家们基于生活经验，对人生进行反思的结果。哲学的目的在于引导人们追求理想、实现价值，从而选择一种更美好的生活。因此，教育哲学既是批判的，又是超越的，即批判和超越教育现实，追求教育理想。批判和超越是教育哲学的基本功能。     

再论教育理论与实践的本然统一

现实中人们探讨教育理论和实践的关系多是从理论哲学的角度切入的，但这种角度不仅不会统一教育理论与实践，反而导致了教育理论和实践的分裂。在实践哲学视野中，理论和实践、教育理论和教育实践是不可分的。因此，只有重新重视实践哲学，教育理论与实践才能复归统一。     

教育哲学是实践哲学

本文借鉴释义学实践哲学关于“实践”及“实践智慧”的思想,阐述了教育哲学的知识地位与知识地形式,提出教育哲学是以“生活世界”为其可靠的合法的基础,是以“教育智慧”为有效的独特的“知识理想”。教育哲学作为对人类教育生活的价值性阐释,以哲学的方式对教育实践的目标,原则以及行动进行洞察,形成“教育智慧”,并以此参与到教育实践中去,建构独特的智慧与实践的关系。     

论教师个人教育哲学对“自主”专业发展的推进作用

辩证地把握“理论”与“实践”之间的关系是教师“自主”专业发展的目标和归宿。教师个人教育哲学具有在教育理论与教学实践之间彼此修正的辩证张力,其主要内涵是以教育理念、教育教学观念和教师个性等为关键要素的一整套教育信念,可以回应教师自主专业发展的三个层次的价值诉求：层次一、二分别是引导“理论之师”走出理论困境、引导“经验之师”走出经验失序,层次三是进一步引导“哲学之师”形成经验系统、塑造实践理论。就生成之路而言,从理论困境到实践理论的关键在于完善“实践框架”,而从无序经验到经验系统的关键在于演绎“理论假说”。     

毛泽东科学方法论思想研究

从辩证唯物主义的笔视角，审视了毛泽东科学方法论思想的方方面面，认为它来源于中国古代哲学中的“经世致用”思想，来源于马列主义哲学思想，来源于中国革命斗争的具体实践；并且它是毛泽东思想的重要组成部分，有着自身的结构和适用范围，具有独特的功能，它并没有过时、也不是“土哲学”，而是必然随着科学的发展而不断丰富和发展的科学理论。     

毛泽东科学方法论思想研究

从辩证唯物主义的笔视角，审视了毛泽东科学方法论思想的方方面面，认为它来源于中国古代哲学中的“经世致用”思想，来源于马列主义哲学思想，来源于中国革命斗争的具体实践；并且它是毛泽东思想的重要组成都分，有着自身的结构和适用范围，具有独特的功能，它并没有过时、也不是“土哲学”，而是必然随着科学的发展而不断丰富和发展的科学理论。     

重探教育哲学性质及其与教育实践的关联——兼及对中国教育哲学当下研究与教学反思

教育哲学是从哲学视野探究教育的一门学科,但衡诸20世纪英美教育哲学的发展,却一直存在着学科认同的问题。哲学家认为教育哲学深度不足,一般教育人员则认为教育哲学无助于实际问题的解决。20世纪中叶分析教育哲学发展前,布鲁巴赫、布劳迪、普莱斯及《哈佛教育评论》对此已有深入讨论。分析范式虽然进一步确认教育哲学的学术性格,但仍无法完全促进教育实践。英国1990年代后仍有赫斯特与卡尔关于教育哲学是理论哲学还是实践哲学之辩。教育哲学的性质以及如何指引教育实践,英美的学术讨论可以提供我们建构教育哲学的宝贵启示。中国教育哲学史的发展应该从教育议题出发,一方面从中西古典学等“大传统”汲取智慧,同时不要忽略“小传统”如民间故事戏曲等所载负的教育意义。另一方面,也必须更深入理解西学,融会中西。同时,中国也应该引领世界马克思教育思想理论研究与实践探索的开展。     

过程哲学的视角:教育理论缘何脱离教育实践

在过程哲学的视野中，教育理论与实践脱离的原因主要有教育中“具体性误置的谬误”、教育理论的抽象层级性、实践性教育理论与基础性教育理论研究的混淆以及教育研究者的主观性介入等四个方面。这几个方面使得教育理论本质上不是完整、具体的教育事实的反映，从而导致教育理论与实践之间存在着难以逾越的距离。     

教育理论与教育实践关系的嬗变与反思

教育理论的演变不是趋向对其意义和功用做出统一解释的渐进发展过程，相反，教育理论的历史就是不同解释的范围不断增大、拓宽的历史，而每一种解释又是为了适应政治气候和实际问题的变化而出现的，任何对“教育理论”统一观点的追求都是幻想。近百年来出现的有关教育理论的不同观点不仅仅是持续进行的关于什么“理论”适合教育的哲学争论的产物，也是从未中断的关于教育政策和实践的政治争论的结果。教育实践需要教育经验和常识，但仅仅停留在教育经验和常识的层次上是远远不够的，而设想一种教育理论完全有效也是不现实的，教育实践永远需要实践者的创新精神。教育理论需要沟通经验科学和形而上学，既把握教育实践的方向，又寻求前进的最佳途径。教育实践在其发展过程中，除了对人的发展具有肯定性价值外，还包含着对人的发展的否定性因素，因此就要对教育实践自觉地投射一种反思和批判意识。教育实践只有具有了反思性，教育理论才真正成为教育实践的一个不可或缺的方面，这时可以说教育学是实践科学。     

反思教育理论的实践性

教育理论和教育实践的关系问题一直是教育界争论的焦点之一,本文试图从三个方面来反思教育理论的实践性：一,教育理论来源于教育实践,并反作用于教育实践,两者是统一的;二,两者具有相对独立性,存在着合理的“距离”;三,汪重教育科研的实践性,使教育理论在实践中丰富并发展自己。     

马克思主义以人为本哲学思想的教育创新意义

21世纪的中国教育面临时代、经济、社会以及自身发展对创新的呼唤，“以人为本”的创新思路成为教育发展的必然选择。“以人为本”作为一种教育哲学观，为教育创新提供了科学的理论基础和实践指导，为教育哲学提供了新的理论生长点，为教育改革发展提出了新思路。     

教育理论研究新思维：归属与建构

教育学已成为一门独立的学科,但其理论体系却没有得到较好的构建。借鉴斯坦纳的理论分类方式,教育学的最终归属是人文科学理论,它是研究理论的学科又是研究实践的学科。教育研究必须采取多种方法,诸如“反溯”、“演绎”、“归纳”,从而建立起教育理论的各种模式。教育理论来源于教育实践,但教育模式在教育理论的建构过程中起到了桥梁作用：对某一教育实践做理论概括得到一种教育模式,深化为一种新的教育理论;又在这种教育理论的指导下,对教育过程的组织方式做简要概括,以提供教育实践选择。故而教育理论的建构方式是：教育理论-教育模式-教育实践。     

也谈教育理论与教育实践的分离——从教育实践主体的经验谈起

关于教育理论与教育实践的关系,人们通常表述为：教育理论来源于教育实践,是教育实践的结果和客观需求;教育理论在教育实践中得到检验,同时发挥指导教育实践的作用,并随着教育实践的发展而发展。但是在现实中,教育理论与教育实践的关系,并不是像人们通常认识的一般融洽,二者之间常存在着“阻隔”的紧张关系,突出地表现为教育理论研究者和教育实践主体之间的相互指责和抱怨。     

“对话式教育”何以可能?——关于对话式教育理论基础的思考

“对话式教育”是交往与对话的时代精神和生成性哲学思维方式在教育领域中的回应。从作为教育方法的“对话”到作为教育思维方式以及师生生存方式的“对话”,对话内涵的拓展和深化预示着教育理念和实践方式的变革。主体性哲学的转向、文化适应模式的变迁以及课程观的变革是对话式教育诞生的理论基础。教育理念与实践方式从“独白”到“对话”的转变,体现着教育对人的生存状态的关注。     

刘铁芳：过有品质的教育生活

唤醒卓越的“教育之思” 《今日教育》：对于大多数教育工作者来说，教育哲学是一门深奥和陌生的学问．是远离日常教育实践的。作为一位研究教育哲学的学者，您认为教育哲学对于教育实践的意义何在？     

"对话式教育"何以可能?--关于对话式教育理论基础的思考

“对话式教育”是交往与对话的时代精神和生成性哲学思维方式在教育领域中的回应。从作为教育方法的“对话”到作为教育思维方式以及师生生存方式的“对话”．对话内涵的拓展和深化预示着教育理念和实践方式的变革。主体性哲学的转向、化适应模式的变迁以及课程观的变革是对话式教育诞生的理论基础。教育理念与实践方式从“独白”到“对话”的转变．体现着教育对人的生存状态的关注。     

分析教育哲学兴衰原因之探析

分析教育哲学曾经一度是西方教育哲学中的主流哲学，然而到上世纪80年代却声势日下。内在的理性困境、对实践的脱离和外在的理论批判是分析教育哲学衰落的主要原因。研究分析教育哲学由兴到衰的原因，对当前教育理论的发展具有重要的理论价值及实践意义。