《新生代历史学者访谈录》已经出版

一谈到英国的圈地运动，首先跳入人们脑海中的一个词“羊吃人”，然而，这不对!英国的工业革命，并不是以对农民的剥夺、压榨，而是以“个体农民物质力量和精神力量的普遍发展为基石的”，不是以农民“普遍贫困”，而是以农民的“普遍富足”为基石的。     

普世诗学：周作人早期文论的基本质态

周作人“人的文学”中的“人”不主要指“个人”，而是指“人类”，因而他的“人的文学”不是“个人本位主义”的文学，而是“人间本位主义”的文学；他的“平民文学”中的“平民”也不是“民粹主义”意义上的“平民”。而是泛指“人类”，因而“平民文学”不是有关底层民众的文学，而是关于人类的文学。由此，普世诗学构成周作人早期文论的基本质态，而不是人们早已习以为常的、所谓以个人主义为核心的人道主义文学观。     

幼儿教育中的“自由”

幼儿教育的新纲要新课程特别强调要还孩子以“自由”。“自由”并不是一般人所理解的想干什么就干什么，而是在一定社会普遍认可的法律法规约束下的自由，或者说是在法律法规许可范围内的自由。幼儿教育中的“自由”，说到底就是要确立孩子的主体地位，     

《公》《谷》是史家——先秦史家研究之四

“史官文化”的含义首先在于史官对中国文化的承担性，在中国，专制之所以能够成为“主义”，不外乎两个原因一是“礼”的支撑，一是“天理”的铺垫。礼与天理可以说是中国专制主义的两块基石。人们一般并不把君主看作是法律的象征，而是看作札的标志，所谓民本并不是以民为本位，而是以民为手段。在本位的意义上，民本的实质恰恰是君本．在中国历史上，最早明确提出华夷之辨这个问题，并对之作出深入思考的恐怕不是儒家，而是史家。     

文化唯物主义的理论尝试——评雷蒙德·威廉斯的马克思主义

作为英国马克思主义文化研究的领军人物,威廉斯对“文化”一词进行了重新阐释,提出了“文化是整个生活方式”的新文化观,并把它作为建构“文化唯物主义”理论大厦的基石;借助于这种新文化观,威廉斯进一步完善了传统马克思主义理论的“基础和上层建筑”的公式,并克服了当时英国文化研究中的机械论倾向;威廉斯的文化研究具有强烈的政治倾向。通过对利维斯主义的批判,威廉斯指出：工人阶级文化并不是他们贬低的“文明”,而是一种非常出色的创造性文化。     

融合化——新时期德育发展的必然走向

一、从人性的角度看德育应从分离走向融合 （一）德育与人的整体性融合，为培养完整的人格服务。人是一个生命整体，也是物质与精神统一的整体；由此，日本小原国芳提倡“全人教育”，分为“心”和“身”的两方面。人也是“一个生物——心理——社会学整体”。王国维将“完全之教育”分成“体育”和“心育”，“心育”中又分为智育、德育、美育。但我们绝不能忘记，人是生命整体。“只要人的某些部分受到工具式的对待，那么整个人（人的整体）都会受到影响。人的灵性统一人的所有经验：做事的并不是手而是人；看的不是眼睛而是人；听的也不是耳朵的事，而是整个的人；思想的也不是人的脑而是人；爱的也不是心，而是整个的人。”由于人的德性被分成知、情、意三方面，整体的德育也被分割开来，出现了主知的、主情的、主行的等不同的流派。     

18世纪末法国资产阶级革命的土地政策及其对经济发展的影响

1789—1794年法国革命是继17世纪英国革命和18世纪美国独立战争后的一次更彻底的资产阶级革命．革命彻底的重要表现就是废除了农民的一切封建义务，摧毁封建立地所有制，从而使法国在革命后农民的小土地所有制普遍建立起来。而这一特点，强烈影响着后来法国经济的各个方面。马克思指出：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承接下来的条件下创造的。”①同样如此，法国革命的土地政策的产生决非偶然，它是在当时的历史条件下产生的，是由其革命的…     

强调听说，重视实践——谈小学英语课堂教学

小学英语教师普遍反映自己的学生存在只会写不会说的问题，而且随着教学内容的深人，学生．学习兴趣不是“与日俱增”，而是“逐年递减”。对此我在长期的英语教学活动中摸索了一些经验，供同行参考。     

转换生成语言学“普遍语法”的哲学渊源和语言观

关于对人的“心智”的研究，从古希腊的一些哲学家、中世纪经院学派的语法学家，到近代的理性主义语言学派，都有过这方面的论述。在当代，持这种观点的学派无疑是乔姆斯基首创的转换生成语言学派。乔姆斯基发挥了笛卡尔关于“固有结构”的思想以及洪堡特关于“语言能力”的观点，重新提出了研究语言普遍现象的问题。生成语法不局限于对个别语言的研究，而是要揭示个别语法与普遍语法的统一性。换句话说，它不是以具体语言的描写为归宿，而是以具体语言为出发点，探索出语言的普遍规律，最终弄清楚人的认知系统、思维规律和本质属性。     

试论马克思《巴黎手稿》中"美的规律"问题

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出了“人也按照美的规律来建造”的著名论断，但“美的规律”不是“自在”地存在于外部世界的“客观规律”，不是一种客观存在于那里等待人去发现的实体，而是人在改造世界、创造美的事物的过程中建构的“规律”，“两个尺度”都不是客体(物)的尺度，而是主体人的尺度，因为人在创造对象世界的过程中必须把“物种的尺度”转化为人的尺度，即根据“内在尺度”去创造。     

谈谈教育的“赏识”与“惩罚”

现在中小学普遍提倡“赏识”教育，认为好孩子是“夸”出来的。中国赏识教育的创始人、中国青少年研究中心赏识教育研究室主任、南京婷婷聋哑学校校长周弘更是认定：“赏识导致成功，抱怨导致失败。不是好孩子需要赏识，而是赏识使他们变得越来越好；不是坏孩子需要抱怨，而是     

一道问题,一段人生——《贫民窟的百万富翁》观后

《贫民窟的百万富翁》并不是印度片,而是一部英国片,导演是英国导演丹尼·博伊尔,主演是英国出生的印度裔演员戴夫·帕特尔。正如影片里那个“谁想成为百万富翁”的印度电视节目：虽然观众是印度人,主持人是印度人,参赛者也是印度人,但它实际上却是购买了英国电视节目“百万富翁”版权的仿制品。     

优化课堂教学 教会学生学习

“教会学生学习”是现代教学理论普遍关注的一个研究课题。教育家陶行知先生认为：好的先生不是教书，不是教学生，而是教学生学。有道是：授人以鱼，一餐之需；而教人以渔，终身受益。数学教学不仅要让学生“学会”数学，更要让学生“会学”数学，这样才能使学生在今后的学习和工作中具备继续发展的潜能。数学教学也只有让学生掌握科学的学习方法和思维技巧并具备独立获取知识和     

我国农民有多少

我国农民有多少中国是世界上农民最多的国家，长期以来对中国到底有多少农民一直争论不休。根据中科院的研究报告，我国目前农民不是９亿多，而是２．５亿。所谓“９亿农民”是笼统地指９亿农业户口的人数。实际上只有７．９７亿人住在农村，占总数的８８．４％。另外，１...     

对《审美意识形态论的再认识》一文的几点置疑

2000年第2期《艺研究》曾发表了《审美意识形态论的再认识》一。作指出“审美反映论是学的第一原理”。章的一些命题有些不妥。学的反映对象不应当如作所言仅是“社会中的人的情感领域”，而是客观存在的审美属性。学的客体主要不是“包罗全部生活的整体的联系”，更不是人与对象的诗意的联系，而是“人的世界”，是凝结着人的本质力量具有审美属性的事物。审美价值是客观的存在。 是越经过主体个性色彩的诗意情感的折射就越好，而是必须以高尚的审美理想为指导，以正确反映现实的审美价值为前提。     

英人习俗：“吃”的问题

英国人并没有他们欧洲邻国及多数其他文化的人那样嗜食，这些人那种对食物的爱好与生俱来、根深蒂固、久而不衰，如此评价英国人总的来说是公正的。在英国人的生活中，食物不像在别的地方那样具有很高的优选地位。英国人谁也不想被人视为深受食物吸引或嗜好食物。许多人自诩他们“不是活着为了吃饭，而是吃饭为了生存”——他们不像法国人，对于法国人高超的烹调技艺他们既欣赏又钦佩，但是他们却瞧不起法闻人那样厚颜嗜食，他们没有意识到，其实这两者很可能是互有联系的。     

创造、创造学和创造教育

“创造”不是抽象的人的主观精神的活动,而是社会的人以物质生产劳动为基础的各种能动活动的总和。“创造”不是人与生俱来的天性,而是社会实践历史发展的产物。     

让学生学会爱自己

教我们的学生学会爱自己,爱自己的生命,爱自己的一切,这比任何一课都来得重要。因为爱自己是学生一生幸福的基石,是第一重要的事。在人的种种需求当中,“自我之爱”是人的一项最根本的需要,是自己今后所走的人生路上一块坚实而厚重的“人生基石”。让学生学会爱自己,这不是一种羞耻。不是一种罪过,而是一种光荣,因为这并非出于一种夜郎自大的无知和狭隘,而是源于对生命本身和人性的崇尚和珍重。这可以让生命更为丰满、更为健康．也可以让灵魂更为自由、更为强壮。     

试论当前中学生的主要道德价值取向及我们的对策

现阶段中学生———包括笔者的许多学生的道德价值观既不是以为人民服务为核心、以集体主义为标志的社会主义道德价值观，又不属于资产阶级个人主义道德价值观，而是一种功利主义道德价值观。这种功利主义道德价值取向决不仅仅发生在个别人的身上，而是为当今绝大多数中学生所认同的。一、对功利主义道德价值取向的分析功利主义作为一种系统的伦理学说及其道德原则，其主要的创始人和代表人物是１８世纪末１９世纪初英国哲学家边泌和密尔。边泌和密尔都把功利主义定性为“最大幸福主义”。这种功利主义有几个特点：①它是以“人的本性是自私…     

教育惩罚之我见

现在学校普遍提倡“赏识”教育、“激励”教育，而少用惩罚性手段。惩罚似乎被人们视为异端，视为人权的侵犯。事实上，这是对惩罚的误解。惩罚不等于体罚，更不是伤害,不是心理虐待、歧视，让学生觉得难堪，打击学生的自信心，而是以育人为目的,学生能够且乐于接受的、充满理智和情感的一种教书育人的挫折艺术。