基于“以人为本”理念的《教育学》教学改革

从“以人为本”理念视域下审视高师院校的公共教育学教学,发现存在不同程度的与之相背离之处,必须从教学目标、教学内容、教学方法手段、教学评价几方面进行整体改革,突出学生在学习中的中心地位,以提高师资培养质量。     

论教育学类专业模式之改造

本文认为,教育学科属于实践性学科,其理论构建及其功能的的发挥离不开具体的学科知识;教育学类专业具有双重培养目标,这就决定了教育学类专业办学应实行主副修模式、双学位制和教育硕士制;同时提出了教育学类三系列课程结构设计。最后认为教育学类专业的这种改革预示着我国新型教师教育发展之路。     

从学科特性论教育学的人文化改造

研究教育活动特点及规律、指导教育教学实践的教育学作为一门社会科学,具有强烈的人文色彩。长期以来,教育科学的工具性价值受到充分重视,而其人文价值几乎被掩盖。实现教育学学科意义上的人文化改造要求:在教育理念上追求求真、至善、审美、人格健全发展的教育活动宗旨,将教育活动上升到教化的高度;在教育过程中强调教育热情的具备、和谐民主师生关系的建立、教学机智的发挥,将人文精神渗透到教育的实践层面。     

高师公共教育学教学方法改革的基本理念——从以人为本谈起

一切教育必须以人为本。促进人的全面和谐发展,是现代教育理念的核心内涵和基本价值取向,也是马克思主义教育理论的精髓。教学理念的改变,迫使人们重新审视教学方法。人们逐渐意识到缺少以人为本理念做指导的教学方法,就像没有灵魂的躯干而失去生机和活力,达不到理想的教学效果。因此,以人为本理念为指导的教学方法改革势在必行。     

开放功能视野中的教育学课程目标的反思与改造

随着我国师范教育体制转型、基础教育课程改革的深入,长期指向培养专职学校教师的教育学课程目标越来越呈现出明显的封闭性与局限性,必须在开放功能的视野中进行反思,通过构建多层次立体化的目标体系、丰富完善教学内容、改革教学方法来实现新时期教育学课程目标的改造.     

开放功能视野中的教育学课程目标的反思与改造

随着我国师范教育体制转型、基础教育课程改革的深入,长期指向培养专职学校教师的教育学课程目标越来越呈现出明显的封闭性与局限性,必须在开放功能的视野中进行反思,通过构建多层次立体化的目标体系、丰富完善教学内容、改革教学方法来实现新时期教育学课程目标的改造。     

"以人为本,文化传承"的教育学理论建构——胡德海《教育学原理》理论体系述评

胡德海先生的《教育学原理》以人类社会生活的需要和人类文化的传承为逻辑起点,探求教育学之本性,构建了一个＂以人为本,文化传承＂的教育学理论体系,对我国教育理论和实践产生了积极影响。     

改造教育学:促进学科与专业相互给力

学科与专业、学科专业与行业专业既相互依存,又不能相互替代,它们共同决定教育培养人才的质量和数量。学科专业知识是学科、专业和社会行业实践发展的科学基础,社会行业实践需要是学科、专业及其知识发展的不竭动力,提高认识和实践能力都是学科、专业及其知识发展的目标。高等教育的专业划分、设置和人才培养应该是学科知识标准和行业活动性质标准的结合,既满足学科发展及其对知识和人才的需要,又满足行业发展及其对人才和知识的需要。但中国高等教育过去的专业划分和设置基本以学科为本位和标准,轻视满足行业实践需要;重视学科专业、教育宏观实践和基本理论研究和教学,轻视满足行业专业需要和对教育教学实践服务;与教育教学实践紧密结合的学科教育、教师教育与注重理论和宏观研究的教育学学科教育关系模糊,学科教育、教师教育组织及其教师长期游离于教育学学科之外;以自然科学的科学化为评判标准评价教育科学和不能很好应用自然科学与人文社会科学相结合的方法形成有效指导教育实践的合理性教育理论而不断遭遇质疑;由于过分追求科学化、专门化和专业化,而远离大众生活,不能很好应用于大众生活教育,造成许多严重问题。社会发展的不同阶段对人才的质量和数量有不同的需求,教育学发展必须根据社会发展需求,适时调整、改造专业结构和相互关系,通过合理定位专业目标和优化专业结构、设置,持续强化学科专业与行业专业及其自身相互给予有力支持的关系,解决实然轨迹与普遍逻辑的矛盾,提高创新能力和教育质量,满足社会需求,促进教师教育、中小学教育等各层面教育的科学发展及其对教育学学科和专业的需求和支持。     

比较教育学与教育学

本文基于“从教育的视理解比较教育”的思路，从目的功能、逻辑起点、对象内容等几个主要侧面，对比较教育学与教育学作了比较研究。作者认为，教育之用在于改造人，进而改造社会，比较教育之用在于改造教育自身，进而改造社会；教育以人类的存在与发展为逻辑起点，比较教育以教育自身的存在与发展为逻辑起点；教育学的核心内容是教育规律，解决如何育人问题，比较教育学的核心内容是教育发展规律，解决如何认识教育、如何对待教育、如何发展教育的问题。在此基础上，作者提出了对比较教育学的理解。     

从教师教育的变革看教育学的专业改造

教育学专业是以教育学知识体系为核心,在多学科知识体系基础上构成的专门从事教育教学活动和教育研究的职业。教育学的专业设置和教师教育的专业性质归属既有密切关系,又有时代特征。我国目前的教育学专业设置及其教师编制已很难适应当代社会发展的要求。当代社会教育学的专业建设应该借鉴国际经验,通过专业改造、加强教师队伍建设和教学改革等措施,理顺教育学各专业及其与其他学科专业的关系,促进教育学学科、专业与教师教育的改革和发展。     

试论马尔库塞人本主义思想的发展过程

稚动马尔库塞思想发展的动力有两个：一是坚持对人的本质和人的解放道路理论的执追求；一是对社会现实问题的关注。正是这两种动力使他从马克思的“劳动”概念出发，逐步转向黑格尔的“理性”观念和弗洛伊德的“爱欲”概念，最终形成了理性主义和非理性主义结合的人本主义思想。     

论教育学识的习得与教育学派的创生

对教育学科学习者来说,学习是解构的过程,因此教育学派成为学科成熟的标志;对教育研究者来说,研究是建构的过程,因此教育学识的科学性与实效性才是学科成熟的标志。但教育理论科学性与实效性评价标准的缺位,既为社会大众利用个案对教育理论体系进行证伪提供了机会,也为教育研究个体利用个案对自己的研究成果予以证实提供了机会。走向教育实践,既是确定教育理论研究科学性与实效性评价标准的过程,也是教育研究者在实践问题的解决中,逐渐达成研究共识并进而形成学派的过程,也是通过教育学派间的理论竞争并最终形成教育研究范式的必然选择。     

高等教育与人文精神

新世纪高等教育呼唤人文精神的回归 ,克服功利主义的狭隘 ,培养学生的人文素质。高等学校要在办学理想上、课程建设上、校园文化的建设上重视人文精神。     

论高师教育学专业的改造

教育学是一门实践性的理论学科 ,教育学专业要继续生存和发展 ,就必须改造目前单一的纯教育理论的培养模式 ,培养面向中小学 ,既能从事教育科研又能胜任学科教学的“教育学—学科”或“学科—教育学”复合型人才 ,并建立起相应的多元化培养模式。     

高校学生工作中的以人为本与教育创新

教育是自然人转变为社会人的决定因素。人是教育的根本,是教育的出发点,又是教育的归宿。一切教育必须以人为本,高校学生工作亦必须遵循这条规律。新时期高校学生工作要在教育观念、教育内容、教育方法等方面与时俱进不断创新,才能培养符合时代要求的高素质创新人才。     

论教育学的学科建构

教育学的功能是教育学系统的外向性特征，教育学的结构则属系统的几向性特征，内外特征一致与有机协作才是系统与完善的基石。因此，我们可以通过对教育学学科功能的分析来揭示教育学的研究对象与研究范围，并在对教育学学科进行如上梳理的基础上，构建包括教与学活动学、元教育学和外围教育学三个子学科系在内的教育学学和系统。     

公共教育学的革命:由教师教育学向学生教育学转变

公共教育学作为师范生的一门必修课，长期以来对师范生向师性的培养并未起到应有的作用，其原因在于该课是以教师能教些什么为出发点而组织的教学内容，即教师教育学；而不是以学生为本所建构的教学体系即学生教育学。     

创新型教师培养背景下公共教育学的教学困境

创新型教师培养背景下公共教育学的教学困境主要表现为目标困境、地位困境、认同困境、教学困境和评价困境。提高公共教育学教学质量的有效途径主要包括:树立培养创新型教师的教学目标,构建培养创新型教师的课程体系,改革和创新课堂教学和学习模式以及实行综合、多元的教学评价手段等方面。     

从知识的教育学到实践的教育学

哲学化和科学化是自夸美纽斯以来教育学发展的两条路径,由此形成了思辨决定论、自然决定论和社会决定论三种教育学知识体系。其共同特点是其所试图建立的学科体系与教育活动本身相悖,教育学知识的价值取向迷失。要改变这种状况,就要消解教育学知识的抽象性和唯我性,把目光投向更为丰富多彩的教育实践。这个转向是对现有教育学研究中心课题及一系列相应的研究理路、思维方式的根本性转换。面向实践的教育学要关注生活的价值,由对教育活动及人的成长的外在原因的说明,转为对人的内在的自我批判意识的唤醒和对现实教育的批判和反思。     

A pedagogy of emotion in teaching about social movement learning

This article explores the role of emotion in teaching about social issues in higher education. We draw and expand upon Boler's notion of a ‘Pedagogy of Discomfort’, Goodman's and Curry-Steven's concept of a ‘Pedagogy for the Privileged', and on Freire's idea of a ‘Pedagogy of Hope', in reflecting on our own experiences in teaching a graduate-level course on social movement learning. We argue for the importance of further sociological theorisation of the role of emotion in teaching and learning in higher education, and acknowledge the challenges a Pedagogy of Emotion present to those teaching in the social sciences at the post-secondary level.